Wir lernen Sprachen, wenn wir eine Sprache lernen wollen. 

Pourquoi autoriser le mélange des langues à l’école ?

Depuis la fin des années 1960, les travaux qui portent sur l’acquisition des langues, tant chez l’enfant que chez l’adulte, s’intéressent à la manière dont les humains sont capables de développer une ou plusieurs langues initiales (la langue « maternelle » qui se conjugue souvent au pluriel) puis d’autres langues additionnelles (les langues « étrangères »).

Ces travaux ont mis en évidence le caractère complexe de ces processus, dont le phénomène d’attrition – le fait de perdre totalement ou partiellement sa compétence dans une langue (parfois sa langue « maternelle ») sous l’effet d’un manque d’actualisation de cette dernière, par la pratique par exemple.

Rappelons que, loin de la vision monolingue française, la grande majorité des humains sur terre est plurilingue. Une situation régulièrement soulignée à l’occasion de la journée européenne des langues.

Si les premiers travaux sur le plurilinguisme ont longtemps considéré le cerveau comme modulaire – c’est-à-dire que le cerveau classerait les langues indépendamment les unes des autres – les avancées en neurocognition tout autant que celles portant sur l’acquisition d’une troisième langue ont ouvert la porte à une compréhension plus complexe de la production du discours.

Pratiques pédagogiques

La manière de considérer le recours à plusieurs langues a évolué au fur et à mesure des avancées scientifiques du domaine. Dans un premier temps, il a été question de considérer les compétences plurilingues comme la capacité à mobilier plusieurs langues de manière superposée et cumulative donc indépendante. Ensuite, cette même compétence a été considérée sous l’angle d’un entrelacement temporaire entre deux ou plusieurs langues – « certains mots transparents ou des faux amis en français se glissent quand je parle en anglais ». Enfin, des travaux plus récents décrivent une approche transversale des langues du répertoire des individus qui transcendent les frontières entre les langues.

Les fondements du « translanguaging » s’inscrivent dans l’école britannique, pour ne pas dire galloise (Trawsieithu), avec les travaux de Cen Williams, dans les années 1980. À ce moment-là, l’objectif pédagogique était de valoriser, à l’école, les langues locales confrontées à l’anglais britannique comme langue d’enseignement. Pour ce faire, la mobilisation et la valorisation des deux langues, pour des objectifs conjoints en production et en perception, étaient légitimées.

Des pratiques de ce type peuvent être identifiées dans d’autres espaces. Ainsi, en Argentine la lecture-compréhension, où les apprenants lisent un texte en langue étrangère et en produisent une synthèse en espagnol, est bien institutionnalisée.

Dans les années 2000, l’école américaine du « translanguaging », incarnée par Ofelia García, élargit ce principe pédagogique vers une compréhension des processus cognitifs transversaux de la maîtrise des langues. Dans son contexte, il s’agissait de réfléchir à l’accompagnement des enfants hispanophones dans le sud des États-Unis d’Amérique où l’anglais américain, comme langue d’enseignement, est un facteur d’échec scolaire. Il s’agit ainsi de reconnaître que les individus ne segmentent pas les langues de leur répertoire mais qu’ils développent des pratiques sociales transversales spécifiques en fonction des contextes de production du discours.

Dans un dispositif pédagogique, les apprenants peuvent lire des ressources dans les langues qu’ils maîtrisent, puis collaborent de manière plurilingue dans la production d’une synthèse dans la langue et la norme visées (le français académique, par exemple) puis terminent par la rédaction d’un texte synthétique dans l’une de leurs langues initiales. Ce principe dépasse le simple fait de « mélanger » des langues comme le font des sketches humoristiques sur l’apprentissage des langues ou des publicités pour des cours d’anglais.

Il est à noter que le terme de « translanguaging » a été traduit et prend des acceptions très différentes dans la recherche francophone comme le précise Guillaume Gentil, professeur en linguistique appliquée à Carleton University. Les principes définis par le « translanguaging » peuvent également apparaître dans d’autres concepts contemporains et francophones comme « la compétence plurilingue » théorisée par Coste, Moore et Zarate et reprise dans le Cadre Européen Commun de Références en Langues (CECRL).

Vers un activisme translingue

Au-delà de la simple description de pratiques pédagogiques ou de processus cognitifs, le « translanguaging » convoque un activisme translingue selon Alastair Pennycook, professeur à l’université de technologie de Sydney. En effet, reconnaître l’existence de cette conception transversale des compétences langagières conduit à des transformations sociétales ayant des répercussions sur les politiques linguistiques.

Le chercheur s’intéresse notamment aux pays où l’anglais a minoré la pratique des langues régionales endogènes et aux formes de libéralisme linguistique (le globish, par exemple).

Cette vision impacte également les politiques éducatives en langues et le cloisonnement des langues étrangères dans les « salles de classe ». Il est question d’ouvrir ces dernières au monde en favorisant une approche par tâches permettant de mieux reconnaître la réalité des pratiques (trans)langagières effectives.

Cependant, il est important de noter que les travaux qui vont dans ce sens suggèrent de reconnaître l’intérêt de valoriser les usages complexes des individus quand il s’agit de « manipuler » plusieurs langues pour réaliser une tâche. Cette reconnaissance ne conduit pas au fait de penser que tout doit se mélanger et l’on pourra attendre des individus qu’ils soient capables, au terme de ce processus translingue, de réaliser une production selon les attendus sociaux, dans la langue étudiée (une dissertation académique, une lettre de motivation, un texte poétique, etc.).

Pour ce faire, Marie-Françoise Narcy-Combes, professeure émérite en didactique des langues, et ses co-auteurs proposent dix principes fondamentaux dont les principaux sont les suivants.

Pour l’apprenant, il s’agit de l’accueillir comme un être unique, complexe et multi-facettes qui ramène avec lui ses connaissances, ses aptitudes et ses expériences culturelles et émotionnelles. Cela conduit à valoriser (et avoir recours) à toutes les langues qu’il parle. Il n’y a pas de « sous-langue » dans un dispositif pédagogique. Cela aura d’autant plus de sens si l’enseignant fait en sorte que l’apprenant soit amené à communiquer dans la langue visée avec des personnes d’autres pays. L’investissement de l’enfant sera d’autant plus important que le travail se fait en faveur du développement de sa créativité, en favorisant un cadre d’apprentissage stimulant.

Pour l’enseignant, il est toujours plus efficace d’être bienveillant et encourageant en proposant des objectifs d’apprentissage clairs et réalistes pour s’assurer que les apprenants les comprennent. Il est pertinent de mettre en place des tâches en lien avec le monde social en dehors de l’école et d’adapter les étapes de travail en fonction des besoins qui émergent au fil de la réalisation de l’exercice.

L’enseignant ne peut avoir toutes les solutions. Il est donc primordial d’encourager la collaboration entre pairs et les interactions sociales (notamment pour l’évaluation par des membres extérieurs au dispositif) mais aussi d’identifier tous les outils facilement disponibles qui permettront aux apprenants de devenir acteurs dans la langue étudiée. Alors comparons nos langues !

Grégory Miras, Maitre de conférences en didactique des langues et prononciation, Université de Rouen Normandie

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

L'intelligence artificielle dans nos vies, au travail: s'adapter ou périr?

Nadia Naffi, Concordia University

À l’ère de la quatrième révolution industrielle, entreprises et travailleurs courent le même risque d’extinction. Pour y faire face, ils doivent faire preuve d’initiative et savoir s’adapter.

À la suite de mes recherches sur le passage de l’état de témoin passif à celui d’agent de changement, j’avance qu'une formation permettant de développer nos connaissances et notre savoir-faire est nécessaire à l’adaptation à l’âge de l’intelligence artificielle (IA).

Mais elle ne suffira pas. Un milieu empathique et empreint de soutien ainsi qu’un apprentissage de soi sont également cruciaux.

La révolution de l’IA est là

La révolution de l’IA est amorcée. La technologie évolue à une vitesse remarquable. La question n’est plus de savoir si l’on s’en sert ou non, mais plutôt comment mieux collaborer avec elle.

Les technologies ambiantes, telles que Siri, Alexa ou Cortana, s’intègrent sans heurt dans nos interactions. Et ce n’est qu’un début.

L’IA émotionnelle apprend aux robots à éprouver de l’empathie. Les articles sur Google AI révèlent la manière dont l’IA aide les gens à résoudre divers problèmes. Les experts s’empressent de prédire comment nous vivrons avec l’IA dans un avenir rapproché, comment il interagira dans le domaine de la santé.

On observe à Montréal une convergence de l’expertise en matière d’IA. Ainsi, le Centre hospitalier de l’Université de Montréal a fondé l’École de l’intelligence artificielle en santé. Quant à Mila, l’Institut québécois d’intelligence artificielle mené par Yoshua Bengio – plus grand spécialiste mondial de l’apprentissage machine et lauréat du prix Turing –, il accélérera le développement de l’IA au Québec.

En France, le gouvernement veut faire du pays « la première terre d’accueil des centres de données en Europe », et les intervenants de l’AI France Summit discutent des « potentialités de l’écosystème France en matière d’intelligence artificielle ». L’Agenda de l’intelligence artificielle prévoit par ailleurs nombre d’événements.

Une tâche qui dépasse l’humain

Les technologies de rupture progressent, la démographie évolue, le pouvoir des consommateurs et l’économie à la demande augmentent, les marchés de talents mondiaux sont en plein essor. L’avenir du travail s’en trouve façonné dans tous les domaines, notamment l’éducation, la cybersécurité, le transport, les soins de santé, la musique et l’agriculture.

Les travailleurs « humains+ » sont ceux qui œuvrent aux côtés des machines pour parvenir à une intelligence collaborative. Ils consolident leurs connaissances, leurs compétences et leurs expériences individuelles au moyen d’un ensemble de capacités technologiques pour améliorer leur rendement.

Enseigner l’adaptabilité

Le 12 février 2019, à l’occasion du CIO Montreal Summit, j’ai abordé la manière de composer avec les technologies de rupture et la diversité, facteurs qui transforment le milieu de travail. Après la table ronde, une participante m’a posé une question clé : comment enseigner l’adaptabilité, soit la capacité de s’accommoder à de nouvelles conditions et de s’épanouir dans de nouveaux environnements, aux dinosaures humains?

« S’adapter ou périr » demeure un mantra du monde des affaires. L'adaptabilité des employés constitue pour eux la clé d’un avenir où nombre des tâches ne peuvent encore être imaginées.

Les employés de la prochaine génération devront être formés comme des humains+ avant d’entrer sur le marché du travail, et la main-d’œuvre actuelle devra se soumettre à une mise à niveau et à un renouvellement continus de ses compétences.

Or, on a peu fait pour repenser la formation et le perfectionnement nécessaires au milieu de travail de l’avenir. Certes, comme la créativité, une autre compétence générale recherchée, l’adaptabilité se révèle plus complexe qu’il n’y paraît.

Elle va au-delà des connaissances et du savoir-faire. Elle exige un changement d’attitude qui ne se produit qu’en révisant nos construits, en tenant compte de nouvelles perspectives et en comprenant que les technologies s’ajoutent à nos propres capacités plutôt que de les remplacer.

Humain contre machine

Beaucoup associent l’IA aux récits de science-fiction, comme la série de films Terminator, où le principal objectif de la technologie est de contrôler, voire d’exterminer la race humaine.

D’autres sont influencés par les mises en garde répétées d’experts du monde entier contre l’IA et la domination technologique. Ainsi, le fondateur de Tesla, Elon Musk, a déclaré à plusieurs reprises que l’IA est plus dangereuse que les armes nucléaires et peut devenir un dictateur immortel. Quant à James Barrat, il s’emploie à mettre en lumière la course à l’intelligence qui se dessine selon lui non pas entre géants de la technologie, mais entre humains et machines.

La technologie a éliminé des emplois dans le passé et en éliminera d’autres dans un avenir rapproché. Les emplois de demain exigeront de la main-d’œuvre actuelle qu’elle s’engage à pratiquer un apprentissage continu.

Par ailleurs, les problèmes éthiques de l’IA n’ont pas encore été résolus, et l’établissement d’un code en la matière s’avère complexe.

Depuis la présentation de la Déclaration de Montréal pour un développement responsable de l’intelligence artificielle, en novembre 2017, jusqu'à son adoption, en décembre 2018, 1 130 citoyens et 28 organismes signataires se sont engagés à favoriser le développement et la mise en œuvre socialement responsables d’une IA qui sert la société et lui profite.

Une évolution empathique

Les dinosaures humains peuvent-ils s’adapter? Je dirais qu’ils le peuvent, mais qu’ils auront besoin du soutien empathique de tout un village.

Les entreprises qui veulent voir leur main-d’œuvre prête pour l’avenir du travail doivent adopter une approche proactive et aider leurs employés à trouver leur place dans le milieu de travail de demain. Surtout, elles doivent comprendre d’où vient la résistance au changement afin d’y remédier.

Simultanément, les entreprises doivent mettre à profit les capacités de leur main-d’œuvre qui ne sont pas propres à un contexte particulier et en faire usage de manière efficace. Avant tout, elles doivent trouver des moyens de préserver les emplois de leurs travailleurs. La peur d’être remplacés peut en effet rendre les dinosaures humains encore moins disposés à changer.

La dynamique d’équipe devrait fonctionner de manière empathique pour faciliter les collaborations entre humains ainsi qu’entre humains et machines, et appuyer chacun dans son processus d’adaptation.

À l’échelle individuelle, nous devons développer notre capacité mentale et émotionnelle ainsi que nos connaissances et compétences pour embrasser notre identité et notre attitude d’humain+. Enfin, nous devons vouloir nous adapter, ce qui exige de changer la manière dont nous voyons le monde. Une fois que nous avons défini et analysé l’essence de notre résistance au changement, nous pouvons élaborer des stratégies qui nous permettront de faire face aux incertitudes et d’expérimenter activement de nouvelles possibilités.

Grâce à cette expérimentation, nous pourrons repenser notre collaboration avec les technologies de rupture et modifier notre conception du milieu de travail de demain.

Le premier World Summit AI Americas, qui a lieu à Montréal le 10 et 11 avril 2019, rassemblera des sommités de l’intelligence artificielle. Outre les fascinantes discussions prévues sur le concept d’AI4Good, les solutions appliquées pour les entreprises, les ateliers pratiques et l’élaboration de plans de mise en œuvre de l’IA au cours de l’année à venir, j’encourage vivement les influenceurs qui seront présents à discuter de l’adaptation de la main-d’œuvre ainsi que de stratégies concrètes pour l’appuyer et la faciliter.

Nadia Naffi, Assistant Professor in the Department of Education (Educational Technology), Concordia University

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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Wir wollen Probleme definieren und wir wollen Lösunge finden. Damit stellt sich die Frage: Wie kann ich ein bestimmtes Problem lösen? Welche Schritte, welche Prozeduren sind notwendig, um in einer gegebenen Situation Lösungen zu erarbeiten?

Ein Algorithmus ist eine Definition von Schritten, um Lösungen methodisch zu erarbeiten.

Qu’est-ce qu’un algorithme ?

Jean Cardinal, Université Libre de Bruxelles (ULB)

Le mot « algorithme » est utilisé couramment dans la presse pour désigner le fonctionnement opaque des moteurs de recherche et des réseaux sociaux.

Mais de quoi parlons-nous exactement ? Qu’est-ce qu’un algorithme ? Cette notion a traversé l’histoire, depuis Euclide jusqu’aux algorithmes des GAFAM. Les algorithmes peuvent-ils résoudre n’importe quel problème ? Quelles garanties a-t-on sur leur comportement ? Quels sont leurs impacts sociétaux ?

Au IX^e siècle, en Perse

L’étymologie fait remonter l’histoire des algorithmes au savant persan Muhammad Ibn Mūsā al-Khuwārizmī, qui aux alentours de l’an 800 a publié les premiers manuels de résolution d’équations. Ses méthodes, à l’origine de l’algèbre, concernent typiquement des problèmes de calcul pratiques : des questions d’héritage ou de mesure.

Ses ouvrages sont traduits en latin au cours du XII^e siècle et popularisés par des personnalités telles que le mathématicien italien Leonardo Fibonacci. C’est son nom, latinisé en « algoritmi » ou « algorismi », qui est à l’origine du terme « algorithme ». Près d’un millénaire avant lui, Euclide avait décrit dans les Éléments une méthode pour calculer le plus grand diviseur commun de deux nombres.

Au XX^e siècle, la notion d’algorithme construit des branches des mathématiques

Il faut pourtant attendre le début du XX^e siècle pour que la notion d’algorithme soit formalisée. Dans son célèbre discours au deuxième congrès international des mathématiciens à Paris en 1900, le mathématicien allemand David Hilbert propose 23 problèmes ouverts, 23 défis à relever pour la communauté mathématique, dont les énoncés auront une influence considérable sur le développement des mathématiques dans les décennies suivantes. Le dixième problème porte sur l’existence d’une « méthode par laquelle, au moyen d’un nombre fini d’opérations, on pourra déterminer l’existence d’une solution en nombres entiers à une équation polynomiale à coefficients entiers » (les équations « Diophantiennes »). C’est bien de l’existence d’un algorithme qu’il s’agit.

C’est par les travaux fondateurs d’Alan Turing et d’Alonzo Church, entre autres, que les algorithmes deviennent des objets mathématiques à part entière. Dans son article de 1936, Alan Turing donne sa définition de la « calculabilité » d’une fonction : il doit exister une machine qui donne sa valeur en un nombre fini d’étapes élémentaires, guidées par un système de transitions et le contenu d’un ruban, qui joue le rôle de mémoire. C’est la célèbre « machine de Turing ».

Alan Turing comprend le lien entre la calculabilité d’une fonction et le caractère démontrable d’une assertion mathématique dans un système d’axiomes. L’informatique théorique devient une branche des mathématiques.

On circonscrit la puissance des algorithmes, et certains problèmes sont démontrés indécidables : aucun algorithme n’existe pour les résoudre. En 1970, Julia Robinson et Youri Matiiassevitch résolvent finalement le dixième problème de Hilbert : la résolution des équations diophantiennes est un problème indécidable !

Au cours des années 1970, on établit des hiérarchies de problèmes en fonction du temps et de l’espace qu’un algorithme requiert pour les résoudre : c’est la théorie de la complexité.

Comment se présente un algorithme ?

Les algorithmes sont souvent comparés à des recettes de cuisine : une suite d’instructions précises permettant d’obtenir un résultat en un nombre fini d’étapes.

Cette image est juste, mais occulte sans doute un aspect fondamental, le fait qu’un algorithme reçoit des données à traiter (nombres, texte, relations), et certaines instructions sont conditionnelles : les étapes suivies dépendent de ces données, et les exécutions peuvent suivre un cours difficilement prévisible. On peut donner ces instructions sous différentes formes bien définies (organigramme, langage de description), ou même, avec les précautions de rigueur, en langage naturel.

Nous avons tous appris l’algorithme de multiplication de deux nombres à l’école primaire, sans l’aide d’un formalisme avancé. Les algorithmes sont en principe destinés à être mis en œuvre sous forme de programme, dans un langage de programmation compréhensible par un ordinateur. Mais l’algorithme existe indépendamment de cette traduction.

Pour cerner la portée des algorithmes dans nos vies modernes, il faut distinguer leurs familles

Pour mieux comprendre les enjeux et les défis actuels autour des algorithmes, il est important de cerner leur portée et les propriétés que nous sommes à même de garantir sur leurs résultats et leurs comportements. Une typologie des algorithmes est indispensable à cette compréhension.

On peut d’abord distinguer une famille d’algorithmes tellement omniprésents dans notre quotidien qu’ils y sont presque devenus invisibles. Il s’agit d’algorithmes exacts pour des tâches parfaitement bien définies, dont le résultat est facilement vérifiable : multiplier deux nombres, trier une liste de noms par ordre alphabétique, stocker et retrouver efficacement une information, effectuer la conversion d’un signal analogique vers un signal numérique, interpréter un programme.

Il s’agit là des algorithmes fondamentaux étudiés depuis les balbutiements des sciences informatiques. Ils ne font pas moins pour autant l’objet de recherches actuelles, tant des mystères subsistent autour de la complexité de certaines opérations fondamentales. La complexité exacte du problème de multiplication de deux nombres entiers, par exemple, est d’un point de vue théorique encore ouverte : nous sommes actuellement incapables de démontrer que la multiplication prend nécessairement plus de temps que l’addition ! Le meilleur algorithme de multiplication connu n’a été publié que très récemment.

Les algorithmes d’optimisation constituent une deuxième famille importante. Ils résolvent des problèmes dans lesquels on cherche à identifier des paramètres ou une configuration qui maximise ou minimise une valeur, appelée « fonction objectif ». Les applications concrètes consistent par exemple en la recherche d’un chemin le plus court entre deux points, l’ordonnancement des phases d’un projet pour en minimiser la durée, le choix des emplacements d’antennes pour couvrir à moindre coût une zone donnée, ou celui des paramètres des routeurs d’un réseau pour en minimiser la latence.

Les objectifs des algorithmes de ces deux familles sont quantifiables et leurs résultats sont mathématiquement garantis. Les méthodes formelles permettent de vérifier rigoureusement les propriétés d’un algorithme. Les algorithmes d’optimisation linéaire sont bien compris.

Une troisième famille d’algorithmes, plus spécialisés, est celle des algorithmes cryptographiques, destinés à garantir la sécurité des communications et transactions. Cette sécurité repose souvent sur des hypothèses liées à la complexité de problèmes algorithmiques. Le célèbre algorithme RSA (du nom de ses inventeurs : Ronald Rivest, Adi Shamir et Leonard Adleman), par exemple, fait reposer la sécurité des transactions commerciales électroniques sur l’hypothèse qu’il n’existe pas d’algorithme efficace pour décomposer un nombre en ses facteurs premiers.

Certaines procédures issues des recherches en intelligence artificielle, en revanche, ne se soumettent pas facilement à une analyse rigoureuse.

Les algorithmes changent de nature avec l’intelligence artificielle

Parmi ceux-ci, les algorithmes de classification cherchent à placer les données reçues en entrée dans une catégorie correspondant à une réalité extérieure. Un algorithme de reconnaissance d’animaux, par exemple, recevra en entrée une image sous forme d’un tableau de pixels, et devra déterminer si cette image représente plutôt un chat ou un dauphin. Cette tâche n’est pas formellement bien définie : on peut probablement trouver une image ambiguë pour laquelle les réponses fournies par des humains pourraient être différentes. Le caractère correct de ces algorithmes dépend d’une réalité extérieure, qui n’est pas formalisée, et leur exactitude, ou précision, ne peut être établie qu’expérimentalement.

De la même manière, les algorithmes de prédiction cherchent à anticiper l’évolution de certaines quantités mesurées dans le monde physique, ou des comportements dans une population. Ils sont utilisés par exemple en finance pour prédire l’évolution des marchés, ou en marketing, pour présenter aux visiteurs d’un site web les produits ou publicités les plus susceptibles d’attirer leur attention. La pertinence des résultats est ici encore validée empiriquement, et non mathématiquement. À tel point qu’en 2006, la société Netflix a lancé un concours pour améliorer les performances de son algorithme de prédiction d’évaluations de films, avec un prix d’un million de dollars à la clé.

Le développement des ces algorithmes fait massivement appel à des modèles probabilistes, mais aussi à des structures difficilement analysables rigoureusement. C’est le cas en particulier pour les algorithmes de réseaux de neurones artificiels utilisés dans ce qu’on appelle désormais l’« apprentissage profond », en référence au nombre de couches utilisées dans ces réseaux. Ces réseaux encodent implicitement la mémoire des données fournies lors d’une phase d’apprentissage, et permettent de classifier de nouvelles données en entrée.

Que pouvons-nous exiger des algorithmes ?

L’omniprésence des algorithmes fait légitimement l’objet de craintes. Quelles sont les garanties que nous pouvons exiger ?

Un premier type de garantie porte sur l’efficacité. Combien de temps doit-on attendre pour avoir une réponse ? De quelle quantité de mémoire doit-on disposer ? Ces questions sont bien étudiées et ont des formulations et des réponses rigoureuses, mais partielles. Les lacunes dans notre compréhension de la complexité algorithmique laissent en particulier ouverte la possibilité d’attaques inédites mettant en péril la cryptographie basée sur l’algorithme RSA.

La question traditionnelle des performances est intimement liée aux questions de consommation de ressources, qui ont des impacts écologiques. On peut donner à cette question un cadre plus large, et s’interroger sur les ressources consommées par les logiciels, les serveurs. Dans le domaine des algorithmes cryptographiques, certains mécanismes au cœur du fonctionnement des cryptomonnaies, en particulier le principe de la « preuve de travail », ont un impact énergétique dramatique.

Lorsque les objectifs sont facilement vérifiables, comme dans le cas d’un algorithme de tri, ou quantifiés explicitement, comme dans le cas d’un algorithme d’optimisation, il existe une mesure objective de la qualité de la solution. Dans le cas des algorithmes d’optimisation, cependant, le choix de la fonction objectif, la quantité que l’on optimise, peut avoir un impact humain considérable.

Des questions d’éthique

Les questions d’équité et de transparence des algorithmes de classification et de prédiction deviennent pressantes. Dans un ouvrage devenu classique, Cathy O’Neil alerte sur les dérives des systèmes de prise de décision dans les domaines de la justice, de l’action policière, des assurances, de l’évaluation des enseignants, entre autres.

L’algorithme de Gale-Shapley, utilisé par la plate-forme Parcoursup satisfait des propriétés d’optimalité, mais garantit également qu’un comportement stratégique de la part des postulants est impossible.

Les méthodes d’apprentissage supervisé pour la classification consistent classiquement en une collection d’exemples, de paires « entrée-sortie », dont on espère qu’ils peuvent être généralisés, de façon qu’une nouvelle donnée en entrée puisse être associée à une réponse en sortie qui fasse sens. En ne fournissant que des exemples connus lors de ces phases d’apprentissage, on inculque au système tous les biais présents de facto dans les exemples dont on dispose, et l’on apprend ainsi à la machine à les reproduire. C’est le thème du documentaire Coded Bias, relatant l’expérience d’une étudiante du MIT avec les algorithmes de reconnaissance faciale.

Le caractère parfois inexplicable des résultats termine d’expliquer le glissement sémantique récent du mot algorithme : de simple méthode de calcul, l’algorithme est perçu comme une boîte noire omnipotente, dont le fonctionnement interne est inaccessible, et dont les réponses finissent par se substituer à la réalité. Cette perception s’explique notamment par la résurgence des méthodes de réseaux de neurones, dont la complexité défie toute analyse formelle. Les succès expérimentaux dans les tâches confiées aux réseaux profonds sont indéniables et fascinants. Mais certaines expériences mettent en évidence leur fragilité : des chercheurs ont montré qu’en modifiant de manière imperceptible quelques pixels bien choisis d’une image, on peut changer du tout au tout la réponse fournie. En l’absence d’explicitation de la réponse (« c’est un chat, car il a des oreilles pointues et des moustaches »), les questions de confiance et de responsabilités se posent.

La communauté de recherche en intelligence artificielle et en apprentissage automatique s’est emparée des questions d’équité et d’explicabilité : le développement de méthodes d’apprentissage incluant des critères d’équité (fairness in AI) est en plein essor, tandis que le domaine de l’intelligence artificielle « explicable » (explainable AI) traite de la justification des résultats et de la confiance.

Al-Khuwārizmī aurait sûrement été surpris de la postérité de son patronyme !

Jean Cardinal, Professeur, Département d'informatique, Faculté des Sciences, Université Libre de Bruxelles (ULB)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Aber dieser Ansatz schafft neue Probleme.

Entsteht die Lösung des Problems durch die dabei genutzte Methode?

Werden mögliche Lösungen etwa durch die benutzte Methode verdeckt?

Oder ist die Erarbeitung des Werkzeugs, des Algorithmus, das zentrale Problem, um Lösungen zu erarbeiten?

Die PASCH  Initiative bietet die Möglichkeit einer weltweiten Zusammarbeit zwischen Schulen und Schülern.

Dabei werden gemeinsame Werte definiert und die Arbeit fängt an:

--  Wie wollen wir morgen leben?

--  Was scheint uns wichtig zu sein?

--  Was denken die Leute in den verschiedenen Staaten und Kulturen?

Der 11. September 2001 verändert die Welt. Eine neue Weltordnung ist dabei zu entstehen.

--  Was müssen wir lernen? --  Und wie können wir die Situation politisch gestalten?

Aber zuerst: Welche Folgen hat der 11. September für die jungen Menschen heute?

Comment le 11 Septembre a bouleversé nos mémoires

Francis Eustache, Inserm

Deux décennies ont passé, mais les souvenirs du 11 septembre 2001 semblent toujours aussi vivaces dans les esprits de ceux qui ont assisté, de près ou de loin, à ces terribles attentats. Directeur de l’unité de recherche « Neuropsychologie et imagerie de la mémoire humaine » à l’Université Caen Normandie, Francis Eustache nous explique pourquoi, et revient sur ce que les recherches des vingt dernières années nous ont appris sur les processus de mémorisation.

The Conversation : En quoi le 11 Septembre a-t-il marqué un tournant dans la recherche sur le traumatisme et la mémoire ?

Francis Eustache : L’impact du 11 Septembre a été majeur, dans nos sociétés, mais aussi dans le monde de la recherche. Après ces attentats, de nombreux travaux ont été menés pour comprendre non seulement la mémoire traumatique, mais aussi la façon dont la mémoire évolue au cours du temps.

Ces travaux ont contribué à modifier de notre perception de la mémoire, en particulier dans ses aspects malléables, dynamiques. Ils ont aussi permis de mieux comprendre les relations entre mémoire individuelle et mémoire collective. Après ces attentats, la notion de trouble de stress post-traumatique a également diffusé beaucoup plus largement dans le grand public.

On peut en effet distinguer plusieurs grandes étapes dans la compréhension de ce syndrome, décrit dès le milieu du XIX^e siècle chez les victimes de grandes catastrophes ferroviaires : les deux guerres mondiales, la guerre du Vietnam, la prise de conscience au niveau sociétal de l’impact des violences faites aux femmes et aux enfants dans les années 1970… Mais jusqu’au 11 Septembre, ces informations circulaient surtout dans certains milieux spécialisés. Après cette date, le grand public a pris conscience que le psychotraumatisme entraînait différents symptômes et en particulier des troubles de la mémoire.

TC : Par leur ampleur, par la profusion des images, par le suivi quasi minute par minute du déroulé des événements, ces attentats ont marqué durablement les esprits, bien au-delà des personnes qui ont vécu un psychotraumatisme. Chacun a l’impression de se souvenir très précisément de ce qu’il faisait au moment de l’attaque. Comment cela s’explique-t-il ?

FE : Ce phénomène s’appelle « souvenir flash » (« flash bulb memory » en anglais) : cette expression désigne un souvenir détaillé et vivace qui fixe précisément les circonstances dans lesquelles nous sommes informés de la survenue d’un événement collectif inattendu, surprenant et empreint d’émotion. Une autre dimension importante intervenant dans la formation du souvenir flash est que nous percevons immédiatement que l’information reçue va avoir d’importantes conséquences, pour nous-mêmes et pour la société (quand bien même nous n’en appréhendons pas la portée exacte). En revanche, nous ne participons pas directement à l’événement qui survient ; nous sommes spectateurs à distance, sans possibilité d’action efficace.

Typiquement, après le 11 Septembre, les connaissances sur le souvenir flash ont fait l’objet d’un renouvellement majeur. Avant cette date, le débat était de savoir si le souvenir flash appartenait à une catégorie spéciale de souvenir, plus précis, moins susceptible de s’altérer dans le temps, qui aurait été produite par des mécanismes particuliers. Selon certains, il se serait agi d’un souvenir permanent et indélébile.

Or, les recherches post-11 Septembre (en particulier celles de l’équipe de William Hirst, à la New School de New York, avec qui nous avons aussi collaboré) ont montré que ce n’est pas le cas. En réalité, le souvenir flash est un souvenir comme les autres, qui lui aussi se modifie au fil du temps. Il est juste en quelque sorte « augmenté », plus vivace, par rapport à d’autres souvenirs autobiographiques.

TC : C’est-à-dire ?

FE : Quand on mémorise un souvenir, on encode également son contexte : on sait où l’on est, qui nous donne l’information, le moment où se passe la scène, ce que l’on est en train de faire. À mesure que le temps passe, le souvenir évolue, devient moins précis. Dans le cas du souvenir flash, étant donné qu’il s’agit d’un souvenir qui se forme dans un contexte émotionnel intense, ledit contexte est très fortement mémorisé, y compris en cas d’une activité aussi banale que d’éplucher des légumes dans sa cuisine.

On en vient donc naturellement et inconsciemment à se dire « si je me souviens tellement précisément qu’à ce moment je faisais quelque chose d’aussi trivial, le reste aussi doit être vrai ». On est tellement sûr de se souvenir du contexte qu’on est également certain du contenu du souvenir. Mais ce n’est pas vrai : comme les autres souvenirs, le souvenir flash a pu évoluer avec le temps. Ce qui peut mener à de faux souvenirs dont on ne veut pas démordre…

TC : Comment s’en est-on aperçu ?

FE : Pour déterminer si le souvenir flash avait une spécificité ou s’il s’agissait d’un souvenir autobiographique « normal », les scientifiques ont étudié quatre paramètres : sa précision (qui fait référence à la véracité des détails mémorisés), sa vivacité (qui correspond à la richesse de l’expérience phénoménologique associée au rappel du souvenir), la confiance en sa recollection (qui concerne le sentiment de certitude qu’ont les individus en leur remémoration), et sa stabilité dans le temps.

William Hirst et ses collaborateurs ont par exemple interrogé 3 246 Américains vivant dans sept villes des États-Unis sur leurs souvenirs des attentats du 11 septembre 2001. Leurs résultats indiquent que le taux d’oubli des détails associés au souvenir flash était important la première année (30 %) puis diminuait les deux années suivantes (entre 5 et 10 %) avant de devenir négligeable jusqu’à la dixième année. Cette évolution suit la même courbe que celle d’un souvenir classique.

Nous avons nous-mêmes analysé les mots utilisés par 206 personnes à qui nous avons demandé d’évoquer leurs souvenirs du 11 septembre 2001 une semaine, un an, deux ans et dix ans après les attentats. Nos travaux, publiés cette année, révèlent que dans les premiers temps, le registre émotionnel prédomine, ainsi que la précision temporelle. Les gens décrivent avec exactitude le déroulé des événements, les horaires. Puis au bout de quelque temps, assez rapidement, cette précision s’estompe, et les témoignages se focalisent sur les références spatiales. En outre, l’évolution du souvenir flash de l’attentat est très influencée par la façon dont l’événement est rapporté par les médias.

Tous ces résultats indiquent que le souvenir flash, comme les autres souvenirs, se transforme au fil du temps. C’est un souvenir puissant au plan émotionnel, mais ce n’est pas un souvenir indélébile. Cela peut parfois être difficile à entendre, mais c’est aujourd’hui clairement démontré.

TC : Cette conclusion concerne le souvenir flash, mais n’a rien à voir avec le souvenir traumatique, tel que celui qui peut survenir chez certaines victimes d’attentats…

FE : Effectivement, souvenir flash et souvenir traumatique sont deux représentations mnésiques très différentes. D’ailleurs, le « souvenir traumatique » n’est pas un souvenir à proprement parler.

Contrairement au souvenir flash, dans le cas d’une situation potentiellement traumatique, l’individu se trouve directement confronté avec l’événement. Il perçoit un risque immédiat pour son intégrité physique (ou pour l’intégrité physique de quelqu’un situé à proximité, avec qui il est en empathie), mais sans pouvoir agir avec efficacité. Dans ce cas, l’encodage du souvenir se fait très différemment, sans renforcement contextuel. Le souvenir traumatique présente un profil presque inverse du souvenir flash, de ce point de vue.

Cependant, il existe entre les deux une forme de continuum, en ce sens que l’on monte en intensité émotionnelle. Chez certaines personnes, dans ce « no man’s land » entre souvenir flash et souvenir traumatique se trouve un point de rupture émotionnelle au-delà duquel peut se produire un basculement.

TC : Cela signifie-t-il que l’on peut développer un trouble de stress post-traumatique, même si l’on ne s’est pas trouvé à proximité des tours jumelles le 11 septembre 2001 ? Simplement en étant exposé aux images de l’attentat, par exemple ?

FE : Oui, même si ce n’est bien sûr pas la règle. C’est aujourd’hui un fait bien documenté, et cela a malheureusement été confirmé lors des attentats qui sont survenus par la suite.

Quant à savoir quel est le rôle joué par les images à proprement parler, c’est une question complexe. Bien entendu, chez l’être humain le canal visuel est très prégnant, c’est un vecteur important pour la fabrication des mémoires en général. Quand on évoque un souvenir, ce sont souvent d’abord les images qui reviennent en mémoire. Néanmoins, un point est probablement plus important qu’une éventuelle hiérarchie des sensorialités : c’est le fait que ce qui est perçu soit décontextualisé, encore une fois. Cette absence de contexte mime la situation traumatique.

C’est un point intéressant que l’on a observé dans le cas des attentats du 13 novembre 2015 à Paris : les images qui ont tourné en boucle sur les chaînes d’information en continu, souvent hors de tout contexte (bandeaux défilants mentionnant des informations sans lien avec les images, son coupé dans les lieux publics privant les spectateurs de commentaires, etc.), ont contribué au développement de troubles de stress post-traumatique chez certaines personnes. Ces chaînes n’existaient pas au moment des attentats du 11 Septembre 2001, mais les images en boucles sur toutes les télévisions du monde ont pu avoir le même effet.

TC : À nouveau, on voit que le collectif influence la mémoire individuelle…

FE : C’est un point important : les études menées sur le 11 Septembre ont contribué à établir les liens entre la mémoire des individus et la mémoire collective. Celle-ci se construit de diverses façons, via la narration des médias, la création de mémoriaux, l’organisation de commémorations, l’éducation…

À partir de cette date tragique, on a également réalisé l’importance de la mémoire communicative. Notre mémoire ne se construit pas uniquement dans notre intimité subjective, mais aussi via nos échanges : quand nous enregistrons un souvenir, nous le faisons dans un cadre social, et il en est de même quand nous l’évoquons avec les autres, que nous en parlons. Dès 1926, le sociologue Maurice Halbwachs avait pressenti l’importance de ce qu’il nommait « les cadres sociaux de la mémoire ».

Le trouble de stress post-traumatique survient justement en raison de ce manque de cadre social. La personne qui en souffre mémorise des éléments disparates, très sensoriels et fortement émotionnels, de la scène vécue sans assemblage par le contexte qui permettrait de les unifier et de les faire évoluer dans le temps comme d’autres souvenirs.

Dans le trouble de stress post-traumatique, ces éléments disparates peuvent se transformer en images intrusives qui envahissent la conscience de la personne qui en est victime ; elle les vit comme de nouveaux événements surgissant dans son présent.

TC : Les relations sociales jouent aussi un rôle important dans la prise en charge des blessés psychiques…

FE : Tout à fait. Il y a bien entendu les cellules d’urgence médico-psychologiques, des dispositifs précoces faisant intervenir psychologues, psychiatres, soignants spécifiquement formés pour prendre en charge les blessés psychiques immédiatement après l’événement traumatisant. Mais par la suite, le soutien social est également primordial.

Les blessés psychiques sont très sensibles à l’entourage de leurs proches et de la société. Même ceux qui ne le montrent pas, et donnent l’impression de vouloir s’isoler. Dans cette situation, il est essentiel de maintenir le contact. Et surtout, il faut avoir conscience que les échelles de temps peuvent être très longues. Trop souvent, les proches aimeraient que les personnes traumatisées passent rapidement « à autre chose », qu’elles reprennent leurs activités. Mais c’est souvent difficile.

Nous avons évoqué le traumatisme du 11 Septembre et, plus largement, celui des attentats. Il s’agit, le plus souvent, d’un événement unique dans la vie de l’individu. Mais les situations sont très différentes d’une personne à l’autre. Je pense en particulier aux personnes endeuillées qui ont perdu un proche ou encore à celles qui conservent des séquelles physiques. Le traumatisme peut aussi entraîner d’autres complications, comme une dépression.

Toutefois, nous avons aujourd’hui une meilleure connaissance du traumatisme. Les recherches qui sont menées, y compris au plan thérapeutique, modifient notre regard et les pratiques. Aujourd’hui, des thérapies innovantes sont proposées, qui prennent en compte non seulement la personne souffrant de trouble de stress post-traumatique, mais également son environnement familial.

Francis Eustache, Directeur de l'unité Neuropsychologie et imagerie de la mémoire humaine, Inserm, Ecole Pratique des Hautes Etudes, Université de Caen Normandie, Inserm

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Warum sprechen wir verschiedene Sprachen? Und welche Folgen hat das für die Gesellschaften?

--  Sprachen haben eine Geschichte, sie sind Teil einer Familie und sie verändern sich in der Zeit.

Wir müssen oder dürfen oder können uns mit Übersetzungen verstehen. Wir müssen das Übersetzen ... lernen.

Oscar : « Pourquoi n’y a-t-il pas qu’une langue parlée sur Terre ? »

Cameron Morin, Université de Paris

Merci, Oscar, sache que c’est une question plus compliquée qu’on ne le croit et qui a interrogé l’humanité depuis bien des années !

À première vue, on a souvent envie de penser que la grande diversité de langues qui peuplent notre monde remonte aux origines de l’humanité elle-même.

Une des histoires les plus connues qui a tenté de répondre à cette question, c’est celle de la Tour de Babel, dans la Bible. Je te raconte : au commencement du monde, tous les humains parlaient la même langue. C’était une situation vue comme idéale, car ainsi tout le monde se comprenait : moins de risques de malentendus entre les communautés, une communication plus simple, universelle, et propice à la paix. Seulement, les humains utilisèrent cet outil à de mauvaises fins : ils voulurent construire une ville dont la tour principale serait si haute qu’elle toucherait le ciel, le domaine de Dieu. Ce dernier, voyant cette démesure, décida de disperser les bâtisseurs aux quatre coins de la Terre et de brouiller leur langue, afin que chaque groupe en parle une différente et qu’ils ne puissent plus se comprendre. Ainsi naquirent les langues.

Bien sûr, il s’agit d’une histoire, mais elle souligne un certain nombre de problèmes lorsqu’on pense à l’origine du langage et sa diversification sous forme de langues. Les disciplines qui étudient ces questions sont la linguistique (l’étude du langage) et l’anthropologie (l’étude de l’espèce humaine). Beaucoup de scientifiques étudient ces deux domaines depuis le XIX^e siècle, mais il reste encore de nombreuses controverses (des débats compliqués) dans les théories. Elles étudient des périodes de l’histoire humaine si anciennes qu’on y trouve très peu d’indices sur les langues parlées à l’époque. Il faut dire que l’écriture n’avait pas encore été inventée, encore moins les cassettes audio !

Tout d’abord, est-ce que l’humanité a démarré avec une et une seule langue ? Ce problème concerne l’évolution du langage : les étapes biologiques qui nous ont permis de communiquer avec des systèmes d’expression de plus en plus créatifs et de plus en plus complexes, qu’on pourrait appeler provisoirement la « grammaire ». Tout comme pour l’origine de la vie, les scientifiques débattent depuis longtemps de la source du langage : a-t-elle émergé à un seul endroit sur Terre ou à plusieurs endroits en même temps ?

Si c’est la première réponse, alors oui, l’humanité a peut-être démarré avec une seule langue, mais sans doute une langue partagée par un tout petit groupe, et qui a très vite changé par la suite. Si c’est la deuxième réponse, alors le langage aurait émergé au sein de plusieurs groupes humains distincts, et donc il y aurait eu, dès le départ, plusieurs langues parlées sur Terre. Les deux positions semblent se défendre et il y a un vrai débat, à cause du manque de données et de preuves issues de notre Préhistoire… Mais dans les deux cas, il semble improbable que tous les humains, au sein d’une grande population allant de l’Europe à l’Asie, aient pu parler une seule et même langue partout, comme dans l’histoire de la Tour de Babel.

Pourquoi c’est improbable ? Parce que la langue a la caractéristique unique de changer en permanence, et très vite, lorsqu’elle est parlée par des groupes de plus en plus nombreux, et dans un espace géographique de plus en plus grand.

Lorsque nous parlons une langue, nous nous mettons d’accord sur les mots que nous utilisons et les règles grammaticales qui vont les organiser dans des phrases. Mais ces mots et ces règles ne sont jamais exactement les mêmes entre deux individus ni entre deux groupes. Cette variation a pour résultat de faire changer les langues, et d’en créer des nouvelles. Par exemple : prenons le village A, qui parle une langue. Le village B, qui est juste à côté, parle presque la même langue, avec peut-être quelques mots qui changent. Le village C, un peu plus loin, parle une langue similaire, mais avec certaines règles qui diffèrent… Et ainsi de suite, jusqu’au village Z, qui est si loin du village A qu’ils ne se sont jamais rencontrés, et qu’ils parlent une langue si différente qu’ils ne se comprendraient pas !

Notre exemple des villages souligne la variation des langues dans l’espace, mais une autre dimension importante, c’est le changement au cours du temps : par exemple, si tu compares ta manière de parler avec celle de tes parents, tu remarqueras sans doute que vous utilisez des mots un peu différents. En principe, ces différences devraient être encore plus remarquables entre ta manière de parler et celle de tes grands-parents. Tu peux faire le test !

Cette variabilité fondamentale du langage nous donne l’immense nombre de langues qui s’est développé au cours de l’Histoire : aujourd’hui, on les estime à environ 7000 dans le monde – un nombre qui malheureusement décline, à cause d’un phénomène contemporain d’extinction des langues. Chacune de ses langues s’inscrit dans une famille, avec des « frères et sœurs » contemporains (par exemple, le français, l’italien et l’espagnol) et un parent antérieur (le latin). Au XIX^e siècle, les linguistes et anthropologues firent une découverte majeure sur les plus de 200 langues parlées en Europe. Une grande partie de celles-ci seraient issues d’une langue commune et très ancienne, répandue en Eurasie : l’indo-européen ! Au fur et à mesure des années, et avec les mouvements de populations qui se sont séparés dans des pays de plus en plus éloignés, l’indo-européen s’est subdivisé en plusieurs familles et sous-familles : parmi les plus connues, les langues slaves (russe, tchèque, croate), celtiques (gaélique, gallois, breton), germaniques (allemand, anglais, scandinave), romanes, et bien d’autres.

Voilà certaines raisons pour expliquer qu’il n’y ait pas qu’une langue parlée sur Terre. Mais est-ce que c’est une mauvaise chose, comme le sous-entend l’histoire de Babel ? Bien que les langues du monde soient très différentes les unes des autres, elles ont en commun de refléter les étonnantes compétences du langage chez les humains, et en cela, elles sont toutes égales. De plus, la diversité des langues est l’image d’une diversité des cultures du monde, d’une richesse de l’humanité répandue aux quatre coins de notre planète. Nous sommes à une époque où la mondialisation tend à réduire cette diversité, et à mettre de nombreuses langues en voie d’extinction, un peu comme les espèces vivantes, animales et végétales, de la nature. Il est urgent de préserver cette diversité, et de peut-être rejeter l’idéal biblique d’une langue « unique et universelle ». Après tout, nous sommes aussi très forts en traduction !

Si toi aussi tu as une question, demande à tes parents d’envoyer un mail à : tcjunior@theconversation.fr. Nous trouverons un·e scientifique pour te répondre.

Cameron Morin, Doctorant en linguistique, Université de Paris

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Arbeiten mit dem Computer... muss man lernen. Internet und Informatik schaffen neue Möglichleiten, aber gleichzeitig braucht man neue Kompetenzen. Die Frage stellt sich: was sollen wir denn noch alles lernen? Kommen denn immer neue  Programme und Prüfungen hinzu?

Wie kann man darum den Computer nutzen, um die Arbeit schneller und besser, einfacher zu organisieren?

--  Das wollen wir auch in der Schule lernen.

Débat : Pourquoi le numérique doit s’apprendre à l’école

La crise sanitaire a été un révélateur de l’état de l’école. Le numérique, longtemps aux marges des préoccupations des institutions éducatives, a montré son importance pour le maintien d’une relation pédagogique quand l’accès aux salles de classe n’est plus possible.

Très marginale au sein de l’enseignement scolaire auparavant, essentiellement réservée aux enfants empêchés (en cas de maladie, d’expatriation familiale), la formation à distance est devenue le cinquième argument d’importance en faveur de la transition numérique de l’école. Elle s’ajoute aux quatre enjeux suivants :

• l’efficacité qu’offre le numérique pour certaines activités d’apprentissage ;

• l’aide que peuvent apporter les moyens informatiques dans la gestion des parcours d’apprentissage ;

• l’apprentissage des sciences du numérique en tant que connaissances académiques ;

• enfin, et certainement l’enjeu plus important alors que les réseaux sociaux font partie du quotidien des jeunes, l’éducation citoyenne au numérique.

L’expérience du confinement a eu le mérite d’induire un changement d’échelle dans l’appropriation que les enseignants et leurs élèves ont réalisée du numérique. Pour autant, ce recours contraint aux techniques numériques a également fait apparaître à tous de nombreuses déficiences que les États généraux du numérique, organisés en novembre 2020 par la Direction du numérique pour l’Éducation (DNE), ont relevées.

En réalité, la plupart des enjeux identifiés sont connus de longue date mais restent en suspens en raison d’une politique éducative qui n’a jamais encore donné au numérique la place qu’il devrait y avoir.

L’illusion du concept de « digital natives »

Parmi ces problèmes, il en est un pourtant bien documenté par la recherche depuis une vingtaine d’années, mais encore contre-intuitif à beaucoup. Il s’agit des compétences que les enfants et adolescents ont quant à l’usage des techniques numériques. Aux yeux de beaucoup d’adultes, et en particulier à ceux d’une partie des acteurs de l’école (enseignants, parents d’élèves, décideurs politiques ou responsables institutionnels), les jeunes sont très compétents.

Il faut reconnaître que les pratiques intensives et la dextérité dont la plupart d’entre eux font preuve dans l’utilisation de leurs smartphones nourrissent efficacement une illusion d’expertise. Pour ceux qui les observent, comme pour eux d’ailleurs. Une analyse plus fine de leurs pratiques atteste la réalité de cette expertise mais montre qu’elle se limite aux nécessités techniques de leurs pratiques (utilisation de réseaux sociaux, jeux, entre autres…).

À lire aussi : « In extenso » : Décrypter l’info sur écran, ça s’apprend !

De nombreux témoignages, recueillis dans le cadre de recherches conduites par le laboratoire Techné de l’université de Poitiers durant le confinement, permettent une première identification de compétences de mise en œuvre des techniques numériques, apparemment basiques, qui manquent pourtant aux élèves et font obstacle aux usages scolaires du numérique.

À titre d’exemples, on peut signaler les compétences relatives à l’organisation du stockage des fichiers, celles liées à la manipulation des principaux formats de fichier ou à la maîtrise élémentaire des principales fonctionnalités d’une application d’édition de texte. C’est ainsi que l’on a pu observer des élèves réduits à photographier l’écran de leur ordinateur avec un smartphone pour adresser à leur enseignant le résultat de leur travail, faute d’avoir su l’enregistrer depuis l’application utilisée ou d’avoir su réaliser une copie d’écran.

Ainsi, les compétences numériques des jeunes, essentiellement acquises par l’expérience, ne correspondent pas toujours à celles requises pour une utilisation scolaire. Deux problèmes de formation des jeunes au numérique sont ainsi mis en évidence, aussi importants l’un que l’autre. Le premier concerne l’éducation citoyenne au numérique et le deuxième, plus circonscrit, la formation aux compétences numériques mobilisées à l’École.

Les limites de l’apprentissage par l’expérience

Ce constat milite clairement pour un apprentissage de l’utilisation du numérique à finalité scolaire à l’école. C’est d’autant plus nécessaire quand l’usage des équipements et services numériques par les élèves s’effectue hors de la supervision et de l’accompagnement des enseignants. Ce qui est le cas en situation de confinement.

Aujourd’hui, l’évolution de la quatrième vague pandémique laisse malheureusement craindre que les mesures de restriction d’accès aux locaux scolaires annoncées par le ministre de l’Éducation nationale dans sa circulaire de rentrée ne doivent être activées au long des mois à venir. Certains formulent l’hypothèse que l’expérience acquise par les élèves durant le premier confinement leur a permis de maîtriser l’ensemble des compétences d’utilisation scolaire du numérique. La réalité est autre.

Certaines compétences se construisent relativement aisément dans l’usage, d’autres requièrent le support d’activités d’apprentissage spécifiques. L’utilisation répétée d’une plate-forme de classe virtuelle, par exemple, aura permis à la plupart des élèves d’en découvrir les fonctionnalités principales et de se les approprier. Pour autant, l’instauration de temps de formation explicites permet de progresser plus rapidement, ouvre souvent d’autres perspectives d’utilisation et, surtout, réduit fortement les inégalités face au numérique.

Le développement des compétences numériques par l’expérience trouve ici ses limites. Il semble raisonnable de demander à l’École qu’elle forme systématiquement les élèves aux gestes techniques dont elle attend par ailleurs la maîtrise dans les activités d’apprentissage qu’elle organise. Sinon risquent de se creuser encore les carences éducatives imputables à différents déterminants individuels et sociaux.

L’enjeu des référentiels de compétences

La première initiative institutionnelle marquante pour faire face aux besoins de formation des jeunes au numérique date des années 2000 avec l’instauration du brevet informatique et Internet, décliné depuis l’école élémentaire selon les ordres d’enseignement. Ce dispositif comprenait un référentiel de compétences et des procédures de certification.

Observés par de nombreux chercheurs, ces effets se sont révélés mineurs, faute d’une inscription suffisante des apprentissages dans des activités scolaires appropriées, faute d’une réflexion élaborée sur les problématiques de didactique du numérique, faute d’une formation des enseignants et faute, avant tout, d’une vision claire des objectifs poursuivis.

En 2016, PIX, service public de certification des compétences numériques, est venu relancer la question avec une proposition légèrement différente. Un nouveau référentiel de compétences a été établi, globalement aligné sur le cadre de référence européen des compétences numériques DigComp développé depuis 2013.

Une plate-forme a été développée par une équipe au sein du ministère rapidement instituée en groupement d’intérêt public, pour proposer des activités construites autour du référentiel destinées à la formation, l’évaluation et la certification des compétences distribuées en cinq grands domaines. Élaborée autour d’une logique contributive, la plate-forme s’enrichit progressivement de nouveaux contenus adressés à tous les publics dont ceux de l’enseignement scolaire. En quelques années, elle est devenue une ressource précieuse pour la formation à l’utilisation des techniques numériques.

Aussi incitative soit-elle, cette plate-forme ne saurait pourtant suffire à la mise en œuvre effective de la formation des élèves. C’est pourquoi l’annonce de l’instauration de « parcours PIX » et de la certification des compétences de tous les élèves annoncés par le ministre de l’Éducation dans sa circulaire de rentrée est une bonne nouvelle à condition qu’elle soit assortie des mesures indispensables à sa réalisation. Reste la question des compétences numériques scolaires pour laquelle une réflexion sérieuse s’impose. Avec la même urgence que celle des contraintes sanitaires.

Jean‑François Cerisier sera l’un des invités de la 18^e édition de Ludovia, l’Université d’été du numérique éducatif organisée du 23 août au 26 août 2021 à Ax-les-Thermes, et dont certains débats seront retransmis en ligne.

Jean-François Cerisier, Professeur de sciences de l'information et de la communication, Université de Poitiers

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Internet ist die moderne AGORA.

Wahrheit und Realität müssen erarbeitet werden.

Das ist der Preis der Demokratie.

Décrypter l’info sur écran, ça s’apprend !

Aurélie Djavadi, The Conversation

In extenso, des podcasts en séries pour faire le tour d’un sujet.

Internet, c’est autant une mine d’infos qu’un dédale d’infox, chacun peut le constater au quotidien en naviguant sur les réseaux sociaux. Alors, comment s’y retrouver ? Quels repères transmettre aux jeunes en matière d’éducation aux médias ? Les stratégies qui valaient sur papier ne suffisent plus dans un monde numérique où l’image est reine.

Dans ce troisième et dernier épisode de notre série « Apprendre, la révolution des écrans », Divina Frau-Meigs, professeure en sciences de l’information et de la communication, nous explique comment les modes de lecture se complexifient sur ordinateur, sur smartphone ou sur tablette, quels sont les outils à mobiliser pour prendre conscience de nos biais cognitifs et mieux gérer la profusion de messages qui nous parviennent.

Conception, Aurélie Djavadi. Production, Romain Pollet.

Aurélie Djavadi, Cheffe de rubrique Education, The Conversation

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

BREXIT. Damit ändert sich die Zukunft für Studenten. Aber welche Chancen entstehen gleichzeitig für die Entwicklung der Raumordnung?

 Nordirland und Irland erhalten weiterhin den Zugang von Studenten aus der Europäischen Union und damit entstehen neue Zentren für Wissenschaft und Forschung.

--  Welche Folgen hat das für die Raumordnung? 

Fin des séjours Erasmus au Royaume-Uni : les étudiants vont-ils payer le prix du Brexit ?

Alessia Lefébure, École des hautes études en santé publique (EHESP)

L’annonce par le Royaume-Uni du retrait du programme de mobilité Erasmus+ a été accueillie avec consternation et émotion dans tous les pays de l’Union européenne.

Parmi les diverses conséquences du Brexit, cette décision a sans doute une portée symbolique plus forte que d’autres tant, dans l’imaginaire collectif, le Royaume-Uni est indissociable des séjours linguistiques et d’études à l’étranger.

Beaucoup de commentateurs ont exprimé de l’inquiétude quant à l’avenir de la mobilité étudiante, dont on dit qu’elle sera plus chère et plus compliquée vers les universités britanniques.

Le Premier ministre Boris Johnson justifie sa décision par le besoin de réaliser une économie budgétaire en supprimant le coût d’adhésion à un dispositif dont les étudiants britanniques bénéficient peu.

Pourtant, les représentants du monde académique anglais tirent depuis des mois la sonnette d’alarme quant à l’impact économique de la baisse anticipée du nombre d’étudiants européens inscrits, qui serait de 57 % dès la première année selon le think tank HEPI. Le manque à gagner net pour le pays s’estimerait, d’après le groupement d’intérêt University UK, à 243 millions de livres sterling par an.

Vers une destination de niche

Ces estimations se fondent sur l’hypothèse que l’arrêt des bourses Erasmus + donnera un coup d’arrêt de la mobilité vers les universités du Royaume-Uni. En effet, Erasmus – devenu Erasmus+ en 2014 – est un dispositif créé en 1987 précisément pour encourager la circulation des étudiants dans l’espace européen.

En trente-trois ans d’existence, ce programme s’est élargi géographiquement, passant des 11 pays fondateurs (dont le Royaume-Uni) à 34 membres en 2020, incluant des pays qui, comme la Turquie ou l’Islande, ne font pas partie de l’Union.

Erasmus a également étendu son objet au-delà des séjours d’études (d’une durée comprise entre 6 mois et un an) pour inclure les stages, les apprentissages, les échanges de personnel universitaire. Doté d’un budget annuel de 3 milliards d’euros (chiffre 2019), soit près de 1,5 % du budget de l’Union européenne, le dispositif repose sur l’attribution de bourses aux individus et aux universités, ainsi que sur un mécanisme de validation des crédits, reconnus dans le cadre du diplôme dans le pays d’origine.

Plus récemment Erasmus+ a servi à promouvoir l’enseignement et la recherche sur des sujets liés à l’UE, mais aussi à soutenir les doubles diplômes et les formations européennes intégrées dans le cadre de partenariats stratégiques, visant à faire de l’espace économique européen une zone d’attraction des talents du monde entier.

On pourrait se demander si, au lieu de s’arrêter, cette mobilité ne changera pas simplement de bénéficiaires. Aux étudiants boursiers Erasmus se substitueront autant d’étudiants autofinancés, qu’ils soient en provenance de la zone Erasmus + ou plus largement du reste du monde.

De fait, quand on regarde de près la mobilité actuelle, il est légitime de se demander si la fin de la mobilité Erasmus sera réellement la catastrophe annoncée pour l’industrie de l’enseignement supérieur britannique. En nombres absolus, selon les données de l’Unesco, les quatre premiers pays d’origine de ses étudiants internationaux sont la Chine, l’Inde, les États-Unis et Hongkong, loin devant les pays de l’Union européenne. Sa mobilité entrante dépend donc relativement peu de sa participation à Erasmus.

Quant à la mobilité sortante, les étudiants britanniques ont la particularité – commune à beaucoup de pays anglophones – d’être peu nombreux à partir à l’étranger pour leurs études. Les étudiants en mobilité représentent 0,7 % du total de la population étudiante. Le taux net de flux des étudiants en mobilité, c’est-à-dire le rapport entre le nombre des étudiants entrants et sortants, est de 16,74%, l’un des plus élevés de la zone Europe, indiquant par là le fort déséquilibre entre les deux flux (par comparaison ce taux est de 4,9 pour la France).

De plus, lorsqu’ils partent, les étudiants britanniques choisissent massivement une destination hors périmètre Erasmus, à savoir les États-Unis qui accueillent à eux seuls plus de 10.000 étudiants britanniques par an, soit un gros tiers de la mobilité sortante. En cumulé, les pays membres de l’UE en accueillent 17.000 par an.

Un « soft power » menacé ?

Alors, que change vraiment cette décision de « sortie » d’Erasmus ? Outre les aspects symboliques déjà évoqués, elle est porteuse d’un fort message politique adressé aux autres pays européens. Renoncer à Erasmus c’est renoncer au projet de ses fondateurs, à savoir la création d’une identité commune et partagée, au service de la construction européenne et de la vision de paix des origines.

Paradoxalement, le grand perdant de ce choix de retrait d’Erasmus pourrait être le Royaume-Uni lui-même, plus que les étudiants européens qui se tourneront vers d’autres destinations anglophones – notamment l’Irlande et l’Irlande du Nord – ou continueront d’aller au Royaume-Uni s’ils en ont les moyens.

À lire aussi : Etudiants : le programme Erasmus a-t-il démocratisé les séjours à l’étranger ?

Sans bénéficier du programme Erasmus, une année d’études au Royaume-Uni coûte en moyenne entre 10 000 € et 20 000 €, pour certaines filières encore plus, auxquels s’ajoutent les frais de visa, de logement, de couverture médicale. D’autres bourses existent mais elles sont sélectives et réservées aux meilleurs candidats et qui ont déjà un excellent niveau d’anglais certifié par un test tel que l’IELTS. Le pays, qui en 2019 a accueilli près de 143 000 étudiants en provenance de l’Union européenne, pourrait vouloir devenir une destination de niche, réservée aux plus fortunés.

En se privant du flux entrant des boursiers Erasmus+, le Royaume-Uni risque à long terme de perdre l’un de moteurs les plus puissants de son soft power. Boris Johnson l’a souvent rappelé : son pays est un contributeur net d’Erasmus (tout comme l’Irlande, l’Espagne, le Portugal, les pays scandinaves, les Pays-Bas, la Belgique ou l’Autriche). A la différence de l’Italie ou de la France, il accueille donc plus d’étudiants qu’il n’en envoie, signe du succès et de la capacité d’attraction de ses universités.

Ouverte à tous les étudiants du supérieur, à partir de la 2^e année jusqu’au doctorat inclus, la mobilité Erasmus intervient généralement au cours du premier cycle d’études. Constituant souvent le première étape d’un parcours international, elle influence les choix ultérieurs. Ainsi, depuis plus de trente ans, de nombreux étudiants ayant goûté au système éducatif d’outre-Manche grâce à Erasmus y reviennent ensuite à leur frais ou avec d’autres bourses pour poursuivre les études en master ou doctorat.

L’influence des établissements britanniques risque de pâtir aussi de l’arrêt de la mobilité des personnels enseignants et administratifs, et surtout de leur éloignement progressif des divers consortiums, coalitions et groupements d’universités européennes qui se constituent de plus en plus nombreux pour bénéficier des financements de recherche européens.

Le Royaume-Uni parie sur sa capacité à maintenir son excellence et son influence mondiale par ses propres moyens, suivant sans doute le modèle des États-Unis. Avec un financement public qui se réduit constamment depuis le début des années 2000 (Marginson, 2018), le pays ne dispose toutefois pas du même potentiel offert par la philanthropie privée qui permet aujourd’hui aux grandes universités américaines d’entretenir leur prééminence par des bourses, des chaires, des postdocs et des programmes de recherche.

Alessia Lefébure, Directrice des études, sociologue des organisations, École des hautes études en santé publique (EHESP)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Einen Austausch machen, eine Ausbildung, ein Studium in einem anderen Land machen?

Eine neue, andere Kultur kennen lernen und gleichzeitig neue Freunde finden?

Das ERASMUS-Programm der Europäischen Union bietet diese Möglichkeiten.

Aber ist ein Austausch tatsächlich eine gute Idee, um meinen Beruf und meine Tätigkeit im Berufsleben vorzubereiten?

    Alle Arbeit ist Zusammenarbeit und die Europäische Union ist ein Beispiel für den Erfolg von Zusammenarbeit zur Erarbeitung von Frieden und Wirtschaftsentwicklung.

Und die gegenwärtige Krise? Die soziale Krise, die wohl auf die COVID-Krise folgen kann?

Brauchen wir mehr Austausch und internationale Zusammenarbeit oder sollten wir doch besser alle zunächst alle in unseren Regionen, Ländern und Landschaften bleiben?

Alle Arbeit ist... Zusammenarbeit.

Wir brauchen darum mehr Europa, mehr Austausch und eine verstärkte internationale Zusammenarbeit.

Wir brauchen ERASMUS + .

Etudiants : le programme Erasmus a-t-il démocratisé les séjours à l’étranger ?

Alessia Lefébure, École des hautes études en santé publique (EHESP)

Le 21 mars 2019, le rapport annuel de l’agence européenne Erasmus+ a présenté le bilan du célèbre programme européen d’échanges étudiants en faisant apparaître une augmentation du nombre de bénéficiaires (+33 % entre 2014 et 2017 pour la mobilité sortante depuis la France) ainsi qu’une « démocratisation » sociale du dispositif, désormais ouvert aux étudiants en formation professionnelle et en stage.

Si, depuis la création d’Erasmus, le nombre de candidats n’a cessé d’augmenter, l’Union européenne affiche de façon de plus en plus volontariste l’objectif de permettre à un plus grand nombre encore de jeunes de bénéficier d’une mobilité internationale au cours de leur formation. En mai dernier, la Commission européenne a proposé d’ajouter au budget de l’UE 2019 une enveloppe supplémentaire de 20 millions d’euros pour Erasmus+.

À lire aussi : Erasmus : 30 ans de succès, et ensuite ?

En France, l’augmentation des bourses de mobilité Erasmus figurait dans le programme de quasiment toutes les listes créditées de plus de 5 % d’intentions de vote aux élections européennes du 26 mai 2019 : La France insoumise, Républicains, LREM, Parti socialiste et Place publique. Pourquoi cette mobilité intra-européenne demeure-t-elle si importante et consensuelle ?

Objectif politique

Erasmus est le nom d’un programme d’aide à la mobilité étudiante mis en place par la Commission européenne en 1987. C’est à la fois l’acronyme de son nom officiel (« European Community Action Schema for the Mobility of University Students ») et l’hommage à une grande figure de l’humanisme européen du XVI^e siècle, Érasme de Rotterdam, qui, par son ouverture d’esprit, sa maîtrise des langues et des savoirs, ses innombrables voyages d’étude fut surnommé « le précepteur de l’Europe ».

À l’époque de la création du programme, l’objectif est éminemment politique. Il s’agit, par un système de bourses et par un mécanisme d’équivalences entre les cursus, d’encourager les étudiants d’un pays membre de l’UE à partir effectuer un séjour dans une université d’un autre pays membre. Objectif : la constitution d’une identité commune européenne.

À l’instar d’Érasme, les fondateurs du programme comptent sur les vertus de la rencontre inter-culturelle et du décentrage pour renforcer les liens et les capacités de dialogue entre jeunes européens, conjurant ainsi intolérance et conflits. Initialement limité à 11 pays participants (Allemagne, Belgique, Danemark, Espagne, France, Grèce, Irlande, Italie, Pays-Bas, Portugal et Royaume-Uni) et progressivement élargi aux universités de 34 pays, ce programme a permis en 32 ans à 4,4 millions d’étudiants d’effectuer une mobilité intra-européenne.

Ce nombre ne représente toutefois qu’un très faible pourcentage du groupe cible (environ 1 % de la population étudiante). Car, en dépit de son immense popularité, Erasmus s’est révélé décevant par rapport aux objectifs attendus. De nombreuses études réalisées auprès des bénéficiaires du programme en ont démontré le caractère élitiste.

Outil de distinction

Erasmus est certes formellement ouvert à tous, l’attribution de bourses, devant lever les freins économiques. Les recherches conduites par la sociologue Magali Ballatore auprès des étudiants de trois universités (Bristol, Turin et Aix-Marseille) ont pourtant mis en évidence que des obstacles persistent lorsque les parents sont issus des catégories socio-professionnelles les moins favorisées et les moins éduquées.

À lire aussi : Faire un séjour Erasmus… Et après ?

Les inégalités socio-économiques entraînent en effet dès le plus jeune âge de fortes inégalités dans le parcours scolaire. L’exposition linguistique, l’acquisition de compétences que Magali Ballatore appelle « migratoires », expliquant ainsi la sur-représentation parmi les étudiants Eramsus des jeunes issus de milieux aisés et éduqués. S’y ajoutent les inégalités d’accès à certaines filières en fonction de leur prestige, de leur classement et de la réputation du système éducatif du pays visé.

Ainsi, la mobilité Erasmus, pensée et conçue pour tous, peut paradoxalement renforcer les clivages socio-culturels lorsqu’elle est l’instrument de stratégies de distinction des élites. Pour les jeunes déjà dotés d’un important capital socio-culturel, l’expérience Erasmus contribue avant tout à renforcer ce qui est de l’ordre du savoir-être dans un contexte international, puisque l’acquisition des connaissances académiques ou linguistiques a déjà eu lieu.

Dans la ligne de ces recherches, une étude récente conduite dans les grandes écoles d’ingénieurs françaises, à partir des enquêtes annuelles sur la mobilité internationale effectuées par la Conférence des grandes écoles (CGE), a confirmé que les inégalités d’origine conditionnent les opportunités internationales des élèves-ingénieurs.

Puisque l’expérience internationale est devenue une ressource essentielle et distinctive dans tous les secteurs d’activité, la compétition pour les séjours les plus valorisants (longs, diplômants, auprès des universités les plus prestigieuses) se joue au profit des élèves issus de milieux favorisés, leur donnant ainsi un atout supplémentaire lors de l’accès au marché du travail.

Compétitivité européenne

Le discours sur la nécessaire démocratisation de la mobilité émerge et s’impose progressivement avec le passage d’Erasmus à Erasmus+ en 2014, symboliquement marqué par l’ouverture du programme à la formation professionnelle, aux stages et aux personnels enseignants et administratifs des universités.

C’est un changement qui s’inscrit dans le contexte actuel européen, caractérisé par un fort mécontentent social, la perte de confiance des populations dans leurs institutions, la déconnexion entre les élites administrativo-politiques et les électeurs, le besoin de « démocratisation » de toutes les politiques publiques.

Mais le changement de nom va de pair avec un changement d’objectif car le paysage de l’enseignement supérieur a sensiblement évolué en trente ans. Le but initial qui était de forger une culture et une identité européenne par l’augmentation de la circulation des étudiants entre pays membres semble aujourd’hui secondaire.

La mobilité est progressivement entrée dans les mœurs de la jeunesse européenne et toutes les universités du monde offrent aujourd’hui des opportunités de séjour à l’étranger, souvent indépendantes des bourses Erasmus.

L’enjeu du XXI^e siècle pour les établissements de l’espace européen est le renforcement de leur attractivité face à la compétitivité d’autres zones. En dépit d’un contexte géopolitique mondial peu propice à la mobilité internationale (politiques d’immigration restrictive, résurgence de mouvements populistes protectionnistes, multiplication d’actes terroristes dans tous les pays) les États-Unis continuent d’être la première destination des flux d’étudiants internationaux.

Profitant d’une croissance économique soutenue au cours des trente dernières années et d’une démographie favorable, la zone Asie a réussi à assurer, par des investissements massifs dans l’éducation et la recherche, l’émergence d’universités de rang mondial et à développer une importante mobilité intra-régionale, privant ainsi l’Europe d’un vivier potentiel de candidats.

L’université est devenue en quelques décennies la pierre angulaire de l’économie de la connaissance et de l’innovation. Pour maintenir sa place dans l’économie mondiale, l’UE a besoin de renforcer leur compétitivité internationale, à la fois pour attirer les talents étrangers et pour endiguer la fuite des jeunes européens vers les autres régions du monde.

C’est pour cela qu’Erasmus+ est étroitement articulé avec Horizon 2020, le programme de l’UE pour la recherche et l’innovation. Ensemble, ils cherchent avant tout à attirer, retenir, mais aussi accroître, par une mobilité intra-européenne renforcée et élargie, l’employabilité des jeunes européens en leur permettant d’acquérir des compétences précieuses à l’ère de la mondialisation.

Alessia Lefébure, Directrice adjointe, directrice des études, École des hautes études en santé publique (EHESP)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

VIDEOs mit YouTube? 

Es gibt eine Menge von Unsinn im Internet und bei YouTube findet man davon mehr als genug. Und gleichzeitig gibt es interessante Informationen.

Hier findet man eine Auswahl.

Erziehung zum Frieden ist notwendig.

Der Philosoph und Soziologe Edgar MORIN analysiert in einem Beitrag in der Tageszeitung Le Monde Aufgabe ud Bedeutung  von Erziehung und Schule in der heutigen Zeit. Er führt an, dass eine Erziehung zum Frieden notwendig  sei, um gegen den Wunsch nach Krieg anzukämpfen. Die UNESCO will seit ihrer Gründung eine Erziehung zum Frieden fördern, Fantismus aber kann zu allen Zeiten entstehen, deshalb gilt es gegen einen Wunsch nach Krieg und Gewalt, gegen Fanatismus vorzugehen.
Erziehung zum Frieden bedeutet darum Erziehung gegen Gewalt, Fanatismus und Diktatur. 

" La première déclaration de l’Unesco à sa fondation avait indiqué que la guerre se trouve d’abord dans l’esprit, et l’Unesco a voulu promouvoir une éducation pour la paix. Mais en fait, il ne peut être que banal d’enseigner que paix vaut mieux que guerre, ce qui est évident dans les temps paisibles. Le problème se pose quand l’esprit de guerre submerge les mentalités. Eduquer à la paix signifie donc lutter pour résister à l’esprit de guerre. "

Er führt an, dass verschiedene Formen des Fanatismus, seien sie regligieuser, nationalistischer oder ideologischer Natur,  letztendlich eine gleiche mentale Struktur aufzeigen würden. 
Und in der Tat, man muss feststellen,  dass alle diese Formen des Fanatismus  sich in der Ablehnung der Menschenrechte und des Rechtsstaates und der parmamentarischen Demokratie gleichen.

" Cela dit, en temps même de paix peut se développer une forme extrême de l’esprit de guerre, qui est le fanatisme. Celui-ci porte en lui la certitude de vérité absolue, la conviction d’agir pour la plus juste cause et la volonté de détruire comme ennemis ceux qui s’opposent à lui ainsi que ceux qui font partie d’une communauté jugée perverse ou néfaste, voire les incrédules (réputés impies).

Une structure mentale commune

Nous avons pu constater dans l’histoire des sociétés humaines de multiples irruptions et manifestations de fanatisme religieux, nationaliste, idéologique. Ma propre vie a pu faire l’expérience des fanatismes nazis et des fanatismes staliniens. Nous pouvons nous souvenir des fanatismes maoïstes et de ceux des petits groupes qui, dans nos pays européens, en pleine paix, ont perpétré des attentats visant non seulement des personnes jugées responsables des maux de la société, mais aussi indistinctement des civils : fraction armée rouge de la « bande à Baader » en Allemagne, brigades noires et brigades rouges en Italie, indépendantistes basques en Espagne. " (...)

Am Ende beschreibt MORIN die aktuelle Entwicklung unserer Zeit, in der Unsicherheit und weltweite Probleme und Krisen Menschen Angst machen. 
Diese heimliche Angst würde dazu führen, dass sich Menschen in ethnische und nationale und auch religieuse Identitäten zurückziehen würden.

" Avoir foi en l’amour et la fraternité
D’autre part, nous sommes entrés dans des temps d’incertitude et de précarité, dus non seulement à la crise économique, mais à notre crise de civilisation et à la crise planétaire où l’humanité est menacée d’énormes périls. L’incertitude sécrète l’angoisse et alors l’esprit cherche la sécurité psychique, soit en se refermant sur son identité ethnique ou nationale, puisque le péril est censé venir de l’extérieur, soit sur une promesse de salut qu’apporte la foi religieuse. "

Aber MORIN ist der Meinung, dass wir daran denken können, dass alle Menschen Bürger unseres Heimatplaneten, unseres Weltstaates ERDE sind.

"C’est ici qu’un humanisme régénéré pourrait apporter la prise de conscience de la communauté de destin qui unit en fait tous les humains, le sentiment d’appartenance à notre patrie terrestre, le sentiment d’appartenance à l’aventure extraordinaire et incertaine de l’humanité, avec ses chances et ses périls. "

Er schreibt,  dass wir alle als Menschheit  deshalb an unserer gemeinsamen Reise in  Zeit und Raum teilnehmen und darum alle Chancen und Probleme teilen.

Diese Unsicherheit des Individuums in der modernen Welt ist also ein Problem und eine Aufgabe für Schule und Bildung.
Erziehung zum Frieden und Bildung gegen Fanatismus ist damit wichtig.
Gegen Fanatismus hilft nur Aufklärung und gegen Gewalt brauchen wir die Zusammenarbeit der freien Bürger, die die gemeinsamen Ziele der parlamentarischen Demokratie verfolgen.
Demokratie muss jeden Tag erarbeitet werden, denn sonst entstehen Dikatur und Fanatismus...automatisch.

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Quellen:

Edgar Morin : « Eduquer à la paix pour résister à l’esprit de guerre »
Le Monde.fr: Publié le 05 février 2016 à 20h24 - Mis à jour le 09 février 2016 à 16h04 

Bildnachweis: David.Monniaux, CC BY-SA 3.0 <https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0>, via Wikimedia Commons

https://www.lemonde.fr/idees/article/2016/02/07/peut-on-prevenir-la-formation-du-fanatisme_4860871_3232.html

Pour aller plus loin:

Edgar MORIN: "Les sept savoirs nécessaires."
https://www.cairn.info/revue-du-mauss-2006-2-page-59.htm

Edgar MORIN: "Les Sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur."
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000117740_fre
 

les-sept-savoirs-necesssaires-117740freo.pdf (5.58 Mo)

Lettre aux enseignants, en première ligne pour défendre les valeurs de la République

Charles Hadji, Université Grenoble Alpes (UGA)

Professeur d’histoire-géographie à Conflans-Sainte-Honorine Samuel Paty a été assassiné à la sortie de son collège vendredi 16 octobre 2020, quelques jours après avoir montré à ses élèves des caricatures de Mahomet dans le cadre d’un cours sur la liberté d’expression.

Je ne le connaissais pas personnellement. Mais je voudrais dire ici combien son horrible mort met en lumière la grandeur du combat dont les enseignants sont aujourd’hui, plus que jamais, les hussards.

En tant que professeur d’histoire, il lui appartenait d’assurer un enseignement moral et civique (EMC) poursuivant trois finalités, précisées par le Bulletin officiel n° 30 du 26-7-2018 de l’Éducation nationale :

• respecter autrui ;

• acquérir et partager les valeurs de la République ;

• construire une culture civique.

Avant la mise en place de ce nouvel enseignement en 2015, certains avaient exprimé des interrogations sur son bien-fondé : était-on bien là dans le domaine du savoir, propre à l’école ? N’enseigne-t-on pas une foi en la République qui ne vaudrait ni plus ni moins que la foi en Dieu, Allah, ou L’Éternel, ou tout autre Absolu ?

Précisément, la République n’enseigne pas une foi particulière. Les valeurs de la République, qu’expriment ses lois, sont d’un ordre autre que celui des convictions religieuses. Elles rendent possible, et organisent, la vie en société, en assurant à chacun la totale liberté de vivre sa foi, à condition simplement de respecter celle des autres, et aussi le choix de ceux qui ne vivent aucune foi particulière.

À lire aussi : La laïcité, valeur essentielle de la République

Samuel Paty représentait cette loi républicaine, pour qui la foi est une possibilité (à défendre), non une obligation (à imposer). Il voulait en faire saisir le sens, et la pertinence. Il voulait faire comprendre que la foi ne peut avoir la prétention de museler la liberté de penser.

C’en était trop pour le fanatique qui l’a abattu sauvagement.

Parler pour progresser dans le savoir

Ne pourrait-on lui reprocher de n’avoir pas respecté son devoir de réserve en tant que fonctionnaire ? Ne pourrait-on pas estimer qu’il a pris parti, en utilisant un contenu pouvant choquer certaines sensibilités religieuses ? La liberté d’expression exercée dans le cadre de son enseignement n’est-elle pas venue heurter de plein fouet la possibilité qui devrait être offerte aux élèves, et à leurs parents, d’avoir et d’exprimer librement certaines convictions religieuses ?

La réponse est non, sans équivoque, car il a fait ce que tout professeur doit faire. Certes, comme l’a souligné Spinoza, « personne ne peut renoncer à la liberté de juger et d’opiner comme il veut ». « Dans un État libre il est loisible à chacun de penser ce qu’il veut et de dire ce qu’il pense » (Traité Théologico-Politique).

Mais, d’une part, cela ne donne nullement le « droit d’agir de son propre décret ». Pour les actes, c’est la loi républicaine qui prévaut, et s’impose à tous, fussent-ils les serviteurs les plus zélés de la religion la plus respectable.

D’autre part, cette liberté vaut pour l’expression de ses opinions. Or, ce qui fonde la parole du professeur, et ce qu’il enseigne, n’est pas de l’ordre de l’opinion, mais du savoir. Ici, la parole n’est bonne que si elle permet de progresser dans la connaissance.

Ce qui légitime la parole professorale est sa capacité d’aider les élèves à construire des savoirs qui seront au service de leur liberté de penser, en les élevant au-dessus de la simple opinion.

C’est cette liberté de penser, qu’il appartient aux enseignants de la République de promouvoir et de défendre, que l’on a voulu tuer en assassinant Samuel Paty.

Virus de la haine

On pouvait se demander si le coronavirus n’allait pas faire disparaître, à tout jamais, les jours heureux. La mort de Samuel Paty nous montre que l’humanité doit faire face à un virus encore plus destructeur, celui de la haine. Pour Spinoza (Ethique), la haine « ne peut jamais être bonne ». Elle n’est qu’une tristesse, qui marque le passage à une moindre perfection. Elle doit être « vaincue par l’amour, (ou générosité) et non compensée par une haine réciproque ».

À lire aussi : Laïcité, les termes du débat (1) : Rousseau et Spinoza à la rescousse

Pourquoi faudrait-il éprouver de la haine pour ceux qui ne partagent pas notre foi ? Dans le fond, c’est la générosité de l’enseignant qu’haïssait son assassin. Il était la démonstration vivante du fait qu’un professeur n’a pas pour tâche de convertir des adolescents à ses propres opinions, mais de les accompagner dans la construction de leur liberté de penser.

Car, si un enseignant doit aimer ses élèves, c’est en tant qu’ils sont des personnes humaines capables d’élaborer une pensée libre, et, à cet égard, absolument dignes de respect.

De la difficulté d’être professeur aujourd’hui

La violence de cet assassinat montre quelles sont l’importance essentielle et l’immense difficulté de l’exercice du métier de professeur aujourd’hui.

Importance essentielle, car il s’agit d’accompagner tous les enfants de la République sur le chemin du savoir, gage et moyen d’une vraie liberté de penser.

Immense difficulté, car ce travail se heurte aux obscurantismes, aux sectarismes, et aux fanatismes les plus réducteurs, à l’heure où la foi court le risque d’étouffer le doute, et où la barbarie pourrait se croire plus forte que l’humanisme.

Mais la mort de Samuel Paty signifie aussi la défaite de la haine. Car si, comme l’écrivait Alain, « le printemps a toujours le même hiver à vaincre », la dureté de l’hiver n’est pas de taille à empêcher le printemps d’advenir.

Charles Hadji, Professeur honoraire (Sciences de l’éducation), Université Grenoble Alpes (UGA)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Gerüchte und falsche Nachrichten sind ein ständiges Problem: nicht nur in diesen besonderen Zeiten. Diese Falschmeldungen sind aber eine Gefahr für Demokratie und den Rechtsstaat. Realität entsteht und Forschung, Analyse, Diskussion und Recherche.

Die Diktatur entsteht automatisch, die Demokratie muss jeden Tag neu erarbeitet werden.

Covid-19 : une uberisation des fake news

La pandémie actuelle s’accompagne d’une infodémie de fake news. De nouvelles fake news apparaissent tous les jours et inondent tous les modes de communication. Tout comme le virus, les théories du complot et les fausses informations au sujet de la Covid-19 se répandent de manière virale dans les médias, sur les réseaux sociaux et par le bouche-à-oreille. Elles sont tellement nombreuses, élaborées et persistantes qu’il est devenu extrêmement difficile de s’en protéger. Le seul moyen semble être, comme pour la maladie, de s’isoler totalement.

Un phénomène grandissant

Certes, le phénomène de la désinformation n’est pas nouveau, mais depuis quelques mois, il prend une ampleur inégalée et s’amplifie à la fois en volume et en impact, non seulement en raison du contexte extraordinaire, mais également parce que les technologies de l’information et de la communication n’ont jamais été aussi accessibles et puissantes. Les théories les plus folles circulent, sont reprises par des personnalités influentes et finissent par convaincre même les moins crédules.

Les théories complotistes institutionnelles et malveillantes sont reprises par ceux qui y croient, qui les interprètent, les font évoluer, les combinent, et les relaient sous des formes différentes. Il s’agit d’une uberisation des fake news ou chacun en devient à la fois consommateur, producteur et diffuseur. Dans un monde où tout le monde se prend pour un expert et est victime de biais cognitifs, chacun pense qu’il est de son devoir d’alerter les autres sur ce qu’il a découvert ou compris et que des forces occultes nous cacheraient.

Des conditions favorables à la désinformation

Une telle quantité d’information est produite et diffusée chaque jour concernant l’épidémie qu’il est difficile de tout analyser et de discerner le vrai du faux. C’est d’autant plus difficile que des idées totalement contradictoires sont promues par des experts ou pseudo-experts, qui s’appuient sur des éléments partiels ou partiellement vrais, mais paraissent maîtriser leur sujet. Il en ressort des théories et des recommandations différentes, incompatibles ou même opposées qui déconcertent la population et font perdre la confiance.

Les revirements des autorités, qui semblent toujours dépassées par les événements, ont créé un climat propice à la colère et à la contestation. Que ce soit sur l’efficacité du confinement, du port du masque, de certains médicaments, ou même des tests, le fait d’entendre tout et son contraire en provenance des mêmes sources institutionnelles à quelques semaines d’écart ne facilite pas les choses. C’est le cas pour les masques, jugés totalement inutiles et même contreproductifs en termes de protection pour finir par devenir obligatoires pratiquement partout et tout le temps.

Un autre facteur important est la mauvaise utilisation, volontaire ou involontaire, des chiffres, des graphiques et des statistiques par les politiques et les médias. Leurs messages s’en trouvent brouillés et ils ouvrent la porte à des manipulations et à des détournements. Comparer le nombre de nouveaux cas entre des périodes où il n’y avait pas de tests et d’autres où ils sont massifs est par exemple complètement absurde, tout comme comparer les courbes de pays où les situations sont radicalement différentes.

La pédagogie fait défaut à ceux qui devraient expliquer la situation et rassurer plutôt que paniquer par un discours anxiogène et la diffusion d’informations non fiables. La recherche du buzz, la spectacularisation, le sensationnalisme, l’instrumentalisation de la Covid-19 à des fins commerciales ou politiques produisent de la méfiance et décrédibilisent ceux qui prétendent détenir la vérité.

Dans ce contexte de confusion et de manipulation généralisées, la pandémie a un impact important et souvent tragique dans la vie de presque chaque être humain. En plus du drame qu’ont vécu les personnes qui ont perdu un ou plusieurs proches à cause de la maladie, beaucoup d’autres ont perdu leur emploi, fait faillite, été séparés de leur famille pendant des mois, vécu seul, ou été terrorisés à l’idée d’être contaminés. La tristesse, la colère, le deuil et le sentiment d’injustice renforcent la volonté de trouver des coupables et de leur attribuer une motivation, même si celle-ci peut paraître totalement improbable.

Des fake news nombreuses et puissantes

Certaines fake news concernant le coronavirus sont assez farfelues, mais pourtant très tenaces, comme celles qui prétendent qu’il se diffuse par les moustiques ou via la 5G, qu’il a été créé par Bill Gates pour éliminer les pauvres, qu’on peut s’en protéger en se lavant les mains avec de l’urine d’enfant, ou qu’on peut le soigner en mangeant des bananes, en allant au sauna, en fumant, en buvant de l’alcool concentré, ou en prenant de la cocaïne. Le fait que Donald Trump suggère comme solutions de s’exposer à une lumière très puissante ou de s’injecter du détergent amène à ce que même ces fausses informations peu crédibles se diffusent rapidement et durablement.

D’autres fake news paraissent beaucoup plus plausibles et suscitent l’adhésion d’une part importante de la population. Ainsi, 26 % des Français et 29 % des Américains penseraient que le coronavirus a été développé dans un laboratoire. Une volonté de la Chine de déstabiliser volontairement l’économie mondiale à son profit est également suspectée par beaucoup d’internautes qui mettent en avant le régime autoritaire du pays et l’animosité grandissante avec les États-Unis. La volonté d’une société secrète de réduire la population mondiale pour préserver les ressources limitées de la Terre est une autre théorie très populaire.

Plus d’un quart des vidéos les plus regardées sur YouTube contiendraient des informations trompeuses et sont partagées non pas de manière humoristique ou ironique, mais bien pour révéler aux autres ce qui est considéré comme la vérité.

La censure de certains sites à l’effet complètement inverse de celui qui est recherché en donnant de l’importance à des théories qui seraient restées confidentielles et en confirmant aux complotistes que des puissances dominatrices abusent de leur pouvoir et tentent de dissimuler la vérité à la population. Cette censure sélective ne fait donc que donner aux éléments supprimés des audiences inespérées sur d’autres supports, et rajoute à la suspicion généralisée au lieu de l’atténuer.

À chacun sa réalité alternative ?

Les complotistes qui l’étaient déjà avant le virus utilisent celui-ci pour confirmer des théories auxquelles ils croyaient déjà avant. Ils développent donc de nouvelles fausses théories liées au virus pour confirmer d’autres fausses théories sur les reptiliens, les vaccins, certaines nations menaçantes ou des forces politiques maléfiques. Peu à peu, les gens s’enferment dans des bulles cognitives où ils n’accèdent plus qu’à des informations qui viennent confirmer leurs opinions, et qui les isolent des approches alternatives. Ils combinent les fake news pour qu’elles se renforcent les unes les autres et créent ainsi un vaste écosystème cohérent en lui-même et donc plus difficile à démontrer comme faux. Des infox prouvent la véracité d’autres infox qui se valident les unes les autres dans un enchevêtrement inextricable.

Pour chaque information, il est nécessaire de procéder à un décryptage, à un fact-checking et à une évaluation des intentions et des intérêts associés, ce qui est impossible à faire systématiquement. Il devient donc très compliqué de discuter avec des complotistes pour leur expliquer qu’ils se trompent. Leur pouvoir de convaincre d’autres personnes s’en trouve renforcé. Par ailleurs, ils sont très attachés à leurs idées qui font parties de leur identité et s’attaquer à ce en quoi ils croient peut très vite être pris pour une attaque personnelle et à une posture arrogante ou méprisante.

Les personnes qui déclenchent des fake news ont des profils divers et des motivations variées. Ils peuvent être animés par l’humour, l’appât du gain, la manipulation des esprits, le buzz, ou la volonté de protéger ses proches. Tous instrumentalisent l’information dans un but détourné relativement bien dissimulé. Cependant, le discours complotiste ne se réduit pas à l’expression plus ou moins ridicule d’une pensée diabolisante, mais peut aussi être l’expression d’une vision critique et le révélateur de profonds dysfonctionnements.

Chacun se retrouve à vivre dans une réalité alternative fondée sur des opinions et des croyances individuelles en des faits non vérifiés et souvent non vérifiables. Cette réalité est donc constituée d’une combinaison d’informations considérées comme vraies qui est différente et varie selon les sujets pour chaque personne.

Pour ce qui est de la Covid-19, chacun aura sa propre vérité concernant l’existence du virus, son origine, ses remèdes, son nombre de victimes, ou les moyens de s’en protéger comme la quarantaine ou le masque. Rien que pour ce sujet, on se retrouve donc avec des centaines de combinaisons de fake news possibles et autant de mondes parallèles où chacun croit être dans la réalité alors qu’il n’est que dans celle qu’il s’est créée.

Oihab Allal-Chérif, Business Professor, Neoma Business School

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Hier ist ein interessanter Artikel zum Thema: Handy, mein tolles Smartphone.

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Dépendance au smartphone : quelles différences entre les filles et les garçons ?

Elodie Gentina, IÉSEG School of Management

Le smartphone est omniprésent dans le quotidien des adolescents. Entre 10 ans et 15 ans, ils sont 87 % à posséder un smartphone. C’est même le cas de 65 % d’entre eux depuis l’entrée en classe de sixième. Dès lors, ils sont de plus en plus nombreux à craindre la perte de ce portable qui les relie à leurs amis et au monde, et à ressentir le besoin de consulter fréquemment les messages et notifications qu’ils reçoivent.

Dans l’une de mes recherches sur la « génération Z » publiée en 2018, j’estimais que 85 % des 15-18 ans pouvaient être considérés comme dépendants à leur smartphone, contre 77 % des 18-24 ans et 68 % des 25-34 ans. Mais quels usages les adolescents font-ils vraiment de leurs smartphones ? Et existe-t-il des différences entre les filles et les garçons pour expliquer l’usage dépendant au smartphone ?

En un domaine où la connaissance est souvent plus intuitive que scientifique, j’ai cherché à comprendre l’effet du genre sur les mécanismes sous-jacents aux interactions des 15-18 ans avec leurs smartphones et leurs pairs.

Un terrain à explorer

À ce jour, rares sont les études qui adoptent l’angle du genre pour explorer les usages du smartphone. La plupart des recherches menées ne distinguent pas les pratiques des adolescents et des adolescentes. Il arrive que des travaux n’incluent que des adolescents, ou plus souvent que des adolescentes, mais elles justifient ce choix par des différences en matière de consommation, sans cependant tenter de les modéliser.

À lire aussi : Les écrans, atouts ou freins du dialogue familial ?

Dès lors, dans ces études, le genre apparaît plutôt comme une donnée biologique que comme un objet de recherche en soi en marketing alors même que les nouvelles « gender studies » cherchent à explorer les fondements de l’élaboration du genre à travers la consommation.

Par ailleurs, des études descriptives montrent que les filles tendent à de devenir plus accros à leur smartphone que les garçons. Par exemple, à partir d’un échantillon de 976 étudiantes et 820 étudiants, une étude indique que le risque d’addiction est de 23,9 % chez les filles contre 15,1 % chez les garçons.

Jouer ou discuter

Au travers d’une recherche menée auprès de 463 adolescents français (âge moyen, 16 ans), et en s’appuyant sur la théorie des usages et gratifications, nous avons confirmé les différences dans les formes d’usage du smartphone entre les filles et les garçons.

L’approche fonctionnaliste de type « uses and gratification » amorcée par les travaux de Katz est un modèle pour l’étude des usages qui s’adapte particulièrement bien au smartphone. Cette théorie postule qu’un individu utilise les communications de masse pour se connecter (ou prendre de la distance) avec d’autres (soi-même, famille, amis, nation, etc.) à travers des relations soit instrumentales, soit affectives ou encore d’intégration.

Les adolescentes tendent à être dépendantes au smartphone en cherchant à renforcer leurs relations avec les autres – donc pour des motivations sociales – alors que les garçons ont plutôt des motivations liées au processus : ils gagnent satisfaction de l’expérience de naviguer sur le portable dans son processus fonctionnel.

Les usages numériques sont également genrés : les garçons passent plus de temps à regarder des vidéos et à jouer sur leur smartphone alors que les filles préfèrent les réseaux sociaux. De plus, il existe des différences de genre dans les pratiques de sécurité en ligne : 63 % des garçons déclarent avoir des mots de passe compliqués contre 57 % des filles.

Bricolages identitaires

Ces différences s’enracinent dans le processus de socialisation de genre des filles et des garçons qui continuent d’être élevés de façon différenciée selon les normes et représentations liées au genre. Les travaux en sociologie rendent compte des différences de genre au regard de la construction identitaire des adolescents. Ils montrent que les garçons construisent leur identité de manière indépendante, veulent diriger la communication et utilisent la relation à l’autre comme support.

Au contraire, les filles construisent leur identité en interaction avec les autres, elles sont plus enclines dans leurs relations aux pairs à proposer du soutien, laissent plus de place à la parole de l’autre et développent une relation collaborative et pro-sociale avec leurs amis. Les adolescents se servent du smartphone comme un outil pour le « bricolage identitaire », si on reprend les propos de Kaufmann.

Si les marketeurs s’intéressent à ces données pour s’adapter à une vision « genrée » de la consommation, ces résultats sont aussi précieux pour les éducateurs qui veulent aider les adolescents à prendre du recul par rapport aux outils numériques et réfléchir leurs usages.

Elodie Gentina, Associate professor, marketing, IÉSEG School of Management

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Mécanismes de l’attention : les comprendre pour mieux apprendre

Avec la multitude d’informations qui nous parviennent aujourd’hui par les outils numériques, les distractions se multiplient. Pour mieux comprendre cette « crise de l’attention » et mettre en place de bonnes pratiques, Jean‑Philippe Lachaux, neuroscientifique et directeur du programme ATOLE, décrypte les mécanismes cérébraux en jeu en passant en revue trente idées reçues dans son ouvrage « L’attention, ça s’apprend », publié aux Éditions MDI, en partenariat avec le Réseau Canopé. Extraits.

On ne peut pas réaliser correctement et en même temps deux tâches qui demandent de la concentration

En bref

C’est la raison pour laquelle il est interdit de téléphoner au volant. Et si vous n’êtes pas convaincu, essayez de compter mentalement le nombre de e de ce texte tout en cherchant sept noms de ville commençant par la lettre B. Ou bien de compter dans ce paragraphe le nombre de e, de t et de s en une seule lecture bien sûr. Bon courage !

Si on approfondit

Il existe une littérature scientifique foisonnante concernant les difficultés que pose la réalisation de deux tâches complexes en même temps. Les articles de ce domaine s’attachent principalement à identifier ce qui a été appelé le « goulot d’étranglement central » (« central bottleneck » en anglais). Ce goulot est constitué d’un ensemble de régions cérébrales impliquées dans toutes les tâches qui exigent de la concentration. Comme le goulot d’une bouteille qui limite la vitesse d’écoulement de l’eau, ce goulot cognitif – principalement situé dans le cortex préfrontal, une fois de plus – oblige les tâches qui demandent de la concentration à être réalisées les unes après les autres. Et ce n’est que lorsque certaines d’entre elles ont été suffisamment répétées pour devenir automatiques qu’il devient possible de les réaliser en même temps.

Ce que disent les neurosciences

Quand on a compris ce qu’était un task-set – cette représentation neuronale de la consigne d’une tâche –, il est facile de comprendre qu’avoir deux task-sets simultanément actifs dans le cortex préfrontal n’est pas une bonne idée, car au moment de percevoir un stimulus, les deux groupes de neurones tentent de déclencher des actions qui peuvent se contredire. Ils peuvent aussi se contredire concernant l’attention-set – ce à quoi il faut faire attention – et entrer en conflit au moment d’augmenter la sensibilité des régions sensorielles. Ce phénomène a été bien étudié dans des situations expérimentales demandant aux participants de passer rapidement d’une tâche à une autre.

Par exemple, lorsqu’une personne passe d’une tâche qui lui demandait de faire attention à des visages à une tâche de lecture, les régions de son cortex visuel sensibles aux visages restent dans un état de sensibilité accrue par un effet d’inertie, même si elles ne sont plus nécessaires. La personne continue, malgré elle, à faire attention aux visages, ce qui cause une baisse de performance dans la tâche de lecture proposée lors de l’expérience. En somme, mieux vaut avoir une seule intention claire à la fois, et un seul task-set, donc un seul groupe de neurones bien actifs.

 Mais on peut nuancer

Certains élèves soutiennent mordicus qu’ils peuvent écouter un cours tout en dessinant ou en manipulant des objets, et que cela les aide même à se concentrer. D’autres disent qu’ils ont besoin d’écouter de la musique lorsqu’ils travaillent chez eux ou qu’ils peuvent rédiger un SMS tout en écoutant ce qu’on leur dit. Ce n’est pas forcément faux, car tout dépend de la continuité d’attention qui est demandée par la tâche principale.

Il est possible de comprendre ce que dit quelqu’un, s’il s’agit d’une conversation simple sur un thème familier, en reconstituant le message à partir de quelques mots saisis ici et là. La compréhension est superficielle mais possible. Et lorsqu’un élève griffonne ou joue avec son stylo, sa concentration n’est pas vraiment engagée dans cette tâche : il ne cherche pas à réaliser une prouesse artistique. Par contre, toute activité secondaire doit cesser quand le niveau de concentration exigé par la tâche principale augmente ; tous les conducteurs qui éteignent spontanément leur autoradio quand la conduite devient plus difficile ou pour faire un créneau peuvent en témoigner.

Et vous ?

Si vous avez encore du mal à vous en convaincre, multipliez mentalement 12 par 14 tout en récitant l’alphabet à l’envers… Maintenant que vous avez un ressenti clair de ce que cela fait de mener deux tâches de front qui demandent toutes les deux de se concentrer, vous pouvez réfléchir un instant pour identifier des situations de classe qui poussent vos élèves à faire deux choses à la fois qu’ils n’ont pas encore automatisées – en sachant qu’ils ont acquis bien moins d’automatismes que les adultes.

Il est fréquent d’essayer, sans s’en rendre compte, de se concentrer sur deux choses à la fois

En bref

Vous arrive-t-il parfois de ne pas réussir à avancer dans votre travail parce que vous attendez un coup de téléphone important auquel vous vous préparez, plus ou moins consciemment ? C’est une de ces situations courantes où notre attention se divise entre deux priorités, car tant que vous n’avez pas évacué cette urgence de votre esprit, vous devez régulièrement y penser pour ne pas l’oublier, ce qui vous oblige à y faire attention. Avec un peu d’introspection, vous remarquerez que la sensation de surcharge mentale est très souvent due à une tentative malheureuse de faire attention à deux choses à la fois.

Si on approfondit

Quand on est un peu timide, faire un exposé devant la classe peut être l’occasion d’un « mauvais » multi-tâches : l’élève est concentré sur ce qu’il souhaite dire tout en surveillant constamment l’attitude de son public. Il guette le moindre signe de moquerie tout en veillant à ne rien oublier d’important, jetant sans doute un œil inquiet vers son professeur. Bien qu’il semble s’agir d’une seule tâche, cet exposé mélange en réalité plusieurs tâches qui sont en compétition les unes avec les autres et qui peuvent finir par causer un réel embouteillage, sans compter l’anxiété qui parasite également la concentration : l’élève s’arrête, rougit, perd ses moyens, ne sait plus quoi dire et essaie de reprendre son exposé, qu’il a en partie oublié. Et il est aussi courant, sans s’en rendre compte, de demander aux élèves de se concentrer sur deux tâches à la fois.

Dès qu’on éprouve des difficultés dans une tâche complexe, il est bon de s’interroger sur ce qu’on cherche à faire : n’est-on pas en train de chasser plusieurs lièvres à la fois ? Et le professeur ne place-t-il pas parfois les élèves en situation de « mauvais » multi-tâches sans s’en rendre compte ? Peut-on leur demander de recopier ce qui est au tableau tout en leur expliquant autre chose ? La réponse est non, mieux vaut éviter. Pourtant, il est courant de commettre ce genre d’erreurs dans le feu de l’action.

Ce que disent les neurosciences

Nous l’avons vu, la mémoire des intentions porte un nom : la « mémoire prospective ». C’est la mémoire dans laquelle vient s’empiler tout ce qu’on a à faire plus tard (ou tout de suite après) et qu’il ne faut surtout pas oublier. C’est cette mémoire qui vous fait poser votre magazine et vous lever pour aller surveiller la cuisson des pâtes. Elle semble impliquer majoritairement le pôle frontal, qui est la région du cortex la plus en avant du cerveau, deux centimètres à peine derrière vos sourcils.

Cette région fascinante a des fonctions multiples ; et l’une d’entre elles est de nous permettre d’envisager un contexte plus large que celui, immédiat, de la tâche que nous sommes en train d’accomplir. Elle constitue donc un garde-fou contre la tentation de se laisser engloutir dans cette tâche comme si rien d’autre n’existait. On peut aussi la considérer comme une source de distraction, puisqu’être concentré sur ce qu’on fait, c’est justement oublier quelques instants tout ce qu’on doit faire d’autre. Avec le pôle frontal, l’attention peut être rapidement tiraillée entre ce qu’on est en train de faire et ce qu’on devrait aussi faire, ce qui peut laisser l’impression désagréable d’un esprit déchiré, au sens du mot latin distrahere (d’où vient d’ailleurs le verbe « distraire »).

Mais on peut nuancer

Notre attention est forcément un peu distribuée. Quand nous traversons la rue en discutant au téléphone avec un ami, nous ne sommes pas exclusivement concentrés sur cette conversation. Nous veillons aussi à ne pas nous faire renverser, à arriver de l’autre côté avant que le feu ne passe au rouge, etc. Mais ces cas de figure sont particuliers parce que ces tâches annexes demandent un niveau de concentration très faible.

Et vous ?

Un des signes distinctifs du « mauvais » multi-tâches est la sensation de surcharge mentale : l’impression d’être complètement débordé au point d’être incapable de faire quoi que ce soit d’efficace. Quand vous serez dans cette situation, ralentissez et marquez une pause, à la fois pour redonner le temps à votre cortex préfrontal de fonctionner efficacement, mais aussi pour noter très rapidement tout ce que vous avez « à faire » et désigner l’une de ces tâches comme prioritaire pour les minutes à venir.

Si vous le pouvez, fixez à l’avance la durée à consacrer à cette activité prioritaire : cinq ou dix minutes. Et si vous avez un minuteur à portée de main, il vous sera précieux car il vous permettra de tout oublier, même l’heure, pendant cette petite bulle de temps.

Jean-Philippe Lachaux, Directeur de recherches en neurosciences cognitives, Inserm

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Die Allianz der Freiheitsfeinde

Streit um die Reichweite staatlichen Handelns muss sein. Doch bei den Demonstrationen in Berlin ging es darum, das eigene Ich über alles zu stellen. Von Christian Krell | 02.09.2020 https://www.ipg-journal.de/regionen/europa/artikel/detail/die-allianz-der-freiheitsfeinde-4611/

Die Empörung war groß, die Überraschung auch. Da haben sich am vergangenen Wochenende Esoteriker, Alu-Hutträger, Impfgegner, Reichsbürger und andere Rechtsextreme in Berlin zusammengefunden, um gemeinsam zu demonstrieren. (...)

Freiheitsfeindlich? Das irritiert, denn für Freiheit trat ein Großteil der Demonstrierenden ja ein. Auf einem der Videos der Szenen vor dem Reichstag schreit ein Mann vor einem Meer von Reichsflaggen den mutigen Polizistinnen und Polizisten immer wieder entgegen: „Ich will Freiheit, Freiheit für meine Kinder“. Wovon er frei sein möchte, das wissen wir nicht. (...)

Die Sache mit der Freiheit ist kompliziert. Denn es gibt sowohl eine individuelle als auch eine gesellschaftliche Dimension in der Diskussion um die Freiheit. (...)

Zugleich ist es ist schwer, Freiheit aus einer rein individualistischen Perspektive zu denken. Denn: Freiheit findet ihre Grenzen immer in der Freiheit anderer. (...)

Spätestens mit der Philosophie der Aufklärung hat sich in westlichen Gesellschaften die Vorstellung durchgesetzt, dass allen Menschen die gleichen Freiheitsspielräume zustehen. Der Gedanke war und ist nicht unumstritten und bei seiner schrittweisen Verbreitung gab es immer wieder Rückschläge. Männer haben größere Rechte als Frauen, Weiße mehr Rechte als People of Colour, Religiöse mehr Rechte als Ungläubige etc. Die Argumentationsmuster, die ungleiche Freiheitsspielräume rechtfertigen, behaupten immer eine Hierarchie.

Unserem bundesrepublikanischen Werteverständnis liegt aber zugrunde, dass Menschen frei und gleich in ihren Freiheitsspielräumen sind. Art 2 GG formuliert es klar: „Jeder hat das Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit, soweit er nicht die Rechte anderer verletzt…“. Freiheit kann also nicht absolut gedacht werden. Sie steht immer in Bezug zu den Anderen in der Gesellschaft. (...)

Am Ende ist es ganz einfach: Freiheit lässt sich nur gemeinsam verwirklichen. Wenn wir Freiheitsspielräume in einer Gesellschaft sichern wollen, dann gehört dazu auch die Akzeptanz, dass meine Freiheit nicht über der Freiheit anderer steht. Am Wochenende hat sich eine gefährliche Allianz aufgetan zwischen denjenigen, die ihr Freiheitsverständnis absolut setzen. Es wird in den nächsten Wochen und Monaten darauf ankommen, die Freiheit für alle im Blick zu behalten.

Fragen:

1. Was ist das Thema des Textes?

2. Wer begrenzt die Freiheit des Individuums?

3. Welche Gefahren entstehen für Demokratie und Rechtsstaat durch politischen Extremismus? Nennen Sie Beispiele und argumentieren Sie.

Vokabeln:

1.der Streit: la querelle, la dispute

2.die Reichweite: la portée

3.die Empörung: l'indignation, la révolte

4.die Überraschung: la surprise

5.die Alu-Hutträger: quelqu'un qui porte un chapeau en aluminium

6.schreien, schreit, schrie, hat geschrien: crier, hurler

7.die Gesellschaft: la société

8.spätestens: au plus tard

9.die Aufklärung: le siècle des lumières

10.die Vorstellung: l'idée

11.unumstritten: incontesté

12.schrittweise: pas à pas

13.die Verbreitung: la diffusion, la propagation

14.der Rückschlag, die Rückschläge: subir un revers

15.der Ungläubige: le mécréant

16.behaupten: affirmer, prétendre

17.zugrunde liegen: être à la base de

18.die Entfaltung: le développement, l'épanouissement

19.etwas verwirklichen: réaliser, concrétiser

20.gefährlich: dangereux

21.auftun: S'ouvrir/se présenter

22.ankommen, es kommt darauf an = es ist wichtig: il importe

23.etwas im Blick behalten: garder en mémoire

Témoignage : Le jumelage interculturel, un dispositif pour lutter contre les préjugés

L’ouverture sur le monde et le dialogue interculturel sont essentiels à la formation des jeunes. Mais en ces temps de pandémie, où les déplacements internationaux sont fortement réduits, et où certaines universités refusent même l’accueil des étudiant·e·s participant au programme Erasmus, comment maintenir des échanges ? Le jumelage interculturel, dispositif de formation initié à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) dans les années 2000, offre des réponses à ce défi.

Parti du constat que les étudiant·e·s de diverses origines ne se rencontrent pas sur le campus universitaire, le jumelage interculturel a d’abord proposé des échanges entre des étudiant·e·s immigrant·e·s apprenant le français à l’École de langues de l’UQAM pour s’intégrer au Québec et des étudiant·e·s participant à une sensibilisation aux préjugés, à la discrimination et au racisme dans leur formation.

Plus de 12 000 étudiant·e·s ont ainsi bénéficié de ce dispositif et réalisé ensemble une activité en lien avec leur formation. Le jumelage interculturel est soutenu par l’institution à travers le personnel qui l’organise, l’anime et l’évalue. C’est ce leadership transformateur qui est vecteur de changement social et qui garantit une bonne gestion des échanges.

Au fil des ans, le jumelage interculturel a été adapté aux besoins d’étudiant·e·s de divers programmes universitaires (travail social, sociologie, communication, psychologie, orientation de carrière, apprentissage des langues), de différentes institutions (scolaires et post-secondaires, centres communautaires), mais aussi de formations professionnelles comme celles des futurs policiers et policières. Ces échanges personnalisés peuvent se faire en présentiel ou à distance.

Un dispositif adapté à des publics variés

Parmi les nombreuses expériences de jumelage interculturel, celle concernant la formation des policiers et policières nous paraît pouvoir apporter des réponses aux problèmes de racisme et de violences policières qui ont suscité de multiples manifestations à travers le monde ces derniers mois.

Inspiré du travail de l’UQAM, le Cegep de Maisonneuve (collège d’études post-secondaires situé à Montréal) a organisé un jumelage interculturel dans le cadre d’un cours de sociologie donné à de futurs policiers et policières. Cela leur a permis de rencontrer des étudiant·e·s en francisation du Centre Yves-Thériault de la Commission scolaire de Montréal. Les enseignant·e·s, responsables en travail social, conseillers et conseillères pédagogiques des deux institutions ont découpé leur jumelage interculturel en trois séances avec l’objectif de sensibiliser leurs étudiant·e·s aux problèmes de communication dus aux préjugés que les personnes de la police ont à l’égard des immigrant·e·s et réciproquement. De quoi nouer de vrais échanges, au-delà des chiffres sur les violences policières et le racisme.

En 2019, la formule du jumelage interculturel a été retenue pour des étudiant·e·s de psychologie de Côte d’Ivoire et de France. Bien que les universités incitent leurs étudiant·e·s à s’inscrire dans des programmes de mobilité internationale en lien avec leur curriculum de formation, elles sont cependant moins nombreuses à proposer des dispositifs visant à réduire les préjugés nationaux et ethno-raciaux.

Deux promotions d’étudiant·e·s ayant peu d’expérience internationale, inscrites en master de psychologie du travail, l’une à l’Université Félix Houphouët-Boigny à Abidjan, l’autre à l’Université de Lorraine à Metz, ont ainsi pu travailler ensemble. Les enseignants des deux pays se sont coordonnés pour leur permettre de réaliser en commun des entretiens de professionnels issus de leurs formations respectives.

Ce jumelage interculturel a fait prendre conscience des préjugés respectifs. La communication à distance ne semble pas avoir altéré les émotions. Provoquant de la surprise au début, elle a souvent contribué au plaisir et au désir de transformer cette relation virtuelle en véritable rencontre.

Une réflexion est en cours à l’Université de Lorraine pour étendre le dispositif à un plus grand nombre d’étudiant·e·s. Les restrictions en termes de mobilité internationale liées aux conditions sanitaires actuelles pourraient accélérer sa mise en œuvre dès cette rentrée.

Un dispositif prometteur

En présentiel, comme à distance, le jumelage interculturel constitue un des outils que les chargé·e·s de mission égalité-diversité en France et les référent·e·s EDI au Québec peuvent facilement mobiliser pour combattre les préjugés et les discriminations.

À distance, le jumelage interculturel invite à la rencontre et permet de s’y préparer tout en conservant les atouts du présentiel. Il permet aussi de se faire une meilleure idée des réalités du pays vers lequel l’étudiant·e pourrait voyager et poursuivre ses études. Le dispositif peut contribuer d’une part au développement d’une mobilité internationale des étudiant·e·s des pays du Nord vers ceux du Sud et d’autre part à la réduction de la fuite des cerveaux du Sud, inversant ou rééquilibrant les flux actuels.

Notons que le jumelage interculturel peut s’adapter à des situations hybrides. Par exemple, récemment à cause du confinement, des jumelages débutés en présentiel se sont poursuivis et achevés à distance. Et cette réorganisation entre rencontres directes et dialogue à distance permet aussi de répondre aux besoins de mieux réguler les déplacements pour réduire l’empreinte carbone et protéger l’environnement.

Le jumelage interculturel est un dispositif prometteur qui répond aux enjeux de la responsabilité sociétale des universités à un moment où nos sociétés doivent relever d’importants défis, celui d’une nouvelle géographie des mobilités liée à la pandémie, comme celui du racisme qui, pour l’académicien Dany Laferrière, n’est rien d’autre qu’un virus.

Pascal Tisserant, maître de conférences en psychologie sociale ; vice-président délégué à l'égalité et à la diversité, Université de Lorraine; Narcisse Achi, Chercheur en psychologie sociale du travail et des organisations au CIERPA (Centre Ivorien d’Etude et de Recherche en Psychologie Appliquée), Université Félix Houphouët-Boigny. Cocody, Côte-d'Ivoire et Nicole Carignan, professeure à l'Université du Québec à Montréal (UQAM) et membre fondateur du Groupe de recherche sur les jumelages interculturels (GReJI)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.