Wir lernen Deutsch, denn Deutsch ist einfach und schön.

Nationalismus bedeutet ... KRIEG. Und Dikataturen wollen Krieg, denn Krieg und Gewalt halten Dikaturen an der Macht.

Wir können wir die Diktatur erkennen?

Gewaltherrschaft zeigt sich auch in der Sprache. Es ist die Propaganda, die aus Individuuen, aus Menschen Feinde macht und die damit jedes Unrecht legitimieren will.

Dieser Artikel zeigt die Elemente, die Diktaturen nutzen, um Krieg, Unrecht und Gewalt vorzubereiten.

À quoi reconnait-on un discours totalitaire ou fasciste ?

Le jeudi 24 février, lorsque Poutine déclare à l’aube vouloir « protéger les personnes victimes de génocide de la part de Kiev » et « arriver à une dénazification de l’Ukraine », il réitère un leitmotiv bien connu et récurrent depuis 2014. Paradoxalement ici, dénoncer le « nazisme » revient à en utiliser la rhétorique binaire – les « néonazis ukrainiens » représentant le Mal absolu, une vermine à éliminer. Mais cette guerre n’est pas qu’une guerre de mots, elle est aussi une guerre d’images, que les Ukrainiens comptent bien gagner. Le compte officiel de l’État ukrainien reprenait ainsi cette caricature, comme réponse à la déclaration russe.

En lien avec ce contexte, est-il possible d’établir une liste des items caractéristiques de la pensée et des discours totalitaires ? Quels sont les traits pertinents et distinctifs du fascisme ? De nombreux penseurs ont tenté de répondre à cette question. Le linguiste Victor Klemperer a ainsi étudié de près la langue du troisième Reich, l’écrivain George Orwell a proposé la notion fertile de « novlangue », enfin le sémiologue Umberto Eco, dans son ouvrage Reconnaître le fascisme partage sa biographie et une liste de traits caractéristiques.

Ces éléments nous permettent d’élaborer plusieurs points. D’une part, il ressort que la pensée totalitaire se définit par principe comme l’exclusion de la diversité des pensées. D’après le CNRTL, l’adjectif « totalitaire » s’applique au domaine politique comme ce qui fonctionne sur :

« le mode du parti unique interdisant toute opposition organisée ou personnelle, accaparant tous les pouvoirs, confisquant toutes les activités de la société et soumettant toutes les activités individuelles à l’autorité de l’État ».

Plus subtilement, la philosophie sous-jacente est celle « qui rend ou tente de rendre compte de la totalité des éléments d’un phénomène, qui englobe ou tente d’englober la totalité des éléments d’un ensemble. » Il y a bel et bien concordance sémantique entre la représentation politique que nous avons du totalitarisme et la racine du mot qui renvoie à une pensée « totale/

totalisante », excluant par principe la diversité des pensées.

Le rôle de la personnalité

Dans sa dernière conférence, le neuropsychiatre Boris Cyrulnik propose une lecture de la résistance à la doxa totalitaire.

Selon lui, la pensée paresseuse et le « psittacisme » (récitation et répétition du perroquet) sont délicieux et sécurisants, ils apportent des bénéfices affectifs. À l’inverse le travail d’élaboration de la pensée critique a des effets moins euphorisants et ne réveille pas notre sentiment d’appartenance.

C’est pour cela qu’il existe une véritable déclinaison sémiologique dont les systèmes totalitaires sont friands : gestuelle spécifique de reconnaissance (gestes de salutation, notamment), codes vestimentaires spécifiques (uniformes et/ou symboles), langage formaté (distorsions syntaxiques et sémantiques qui viennent contaminer la langue parlée) : ainsi, des figures de style et des métaphores vont être utilisées dans une fréquence plus élevée, notamment afin de séparer le monde en deux pôles, à savoir « nous » contre « les autres », notion largement travaillée par l’analyste de discours Ruth Wodak. C’est aussi pour cela que les discours d’extrême droite peuvent paraître aussi sécurisants et rassurants.

Quel est le lien entre fascisme et totalitarisme ?

Umberto Eco nous le rappelle, le mot « fascisme » est une synecdoque – figure de style qui consiste à donner à un mot ou une expression un sens plus large ou plus restreint que sa propre signification – mais également un syncrétisme : il est moins une idéologie monolithique que le collage d’idées politiques et philosophiques parfois contradictoires. Le terme fascisme est donc « fuzzy » (terme anglais utilisé tel quel par le sémiologue), c’est-à-dire sans contour net ni précis.

En fait, le langage totalitaire se structure petit à petit, dans ce que l’on appelle une période préfasciste (et que nous traversons en ce moment par ailleurs, comme le souligne l’historienne Ludivine Bantigny), et qui met en lien exercice du pouvoir politique et dispositions langagières afin de mettre en œuvre des stratégies de persuasion et de séduction des destinataires des discours, ce qui fait notamment écho aux travaux de Bradford Vivian.

Mais pour que cet ensemble fonctionne, il faut également une incarnation du discours par la figure du leader charismatique.

Le culte d’un leader charismatique

Benito Mussolini se faisait ainsi appeler « l’Homme de la Providence », en plus du Duce qui peut se traduire par « guide ». Le surnom d’Hitler était à peu près équivalent : « Mein Führer » peut se traduire par « mon guide ». Staline fut quant à lui « l’Homme de fer » et le « Petit Père du Peuple ». Plus récemment, Bolsonaro devient ainsi « O Mito », à comprendre « le Mythe », et Erdogan reste « el reïs » (le chef).

Derrière ces surnoms se cache la volonté de devenir l’interprète du « vrai peuple », d’une pensée que l’on rêverait commune, mais qui ne peut, par définition, qu’être diverse.

Le peuple, en tant qu’entité nationale, est une fiction ; c’est notamment ce que rappellent les travaux d’Anne-Marie Thiesse. Le leader totalitariste, qu’il soit d’extrême droite ou d’extrême gauche, se positionne comme celui étant le seul capable de connaitre ce qui trouble la classe « prolétaire » ou « populaire », c’est-à-dire celle qui aurait du accéder au même confort matériel et social que celui de la petite bourgeoisie, mais dont le mouvement d’ascension a été contraint et ralenti, voire stoppé par le contexte, créant ainsi une véritable frustration.

Ce même leader est capable de désigner le Mal de la société, pour y apporter la réponse ultime. Il a LA réponse puisque c’est LE héros. Et souvent, cette réponse se matérialise sous la forme d’un « intrus » qu’il convient d’éradiquer le plus efficacement possible, sous peine de voir s’éloigner « un Âge d’or » pourtant accessible.

Ces intrus sont souvent représentés comme opposants au traditionalisme. Dans un monde totalitaire, il ne peut y avoir d’avancées du savoir : la vérité a déjà été énoncée une fois pour toutes. Bien sûr, les stratégies d’infantilisation des masses ne peuvent être remises en cause dans cet environnement où le décideur est tout-puissant. D’ailleurs, le refus de la démocratie parlementaire peut également se lire sous ce prisme.

La peur de la différence

La journaliste turque Ece Temelkuran nous rappelle l’un des items les plus caractéristiques de la pensée totalitaire : la mort provoque une indifférence. Elle relève ainsi une parole mainte fois entendue à propos des opposants à Erdogan : « qu’il repose en paix, il n’avait qu’à pas s’opposer à Erdogan ».

En ce sens, on voit encore à quel point le langage illustre, décrit ou renforce la structure sociale totalitaire en montrant un état de fait. Ici, c’est à travers un style proverbial qu’une certaine distance est prise, qui permet à la fois de montrer l’omniprésence de la mort et l’impuissance face au régime – et aussi que la mort, d’une certaine manière, semble apporter la seule libération possible, ce qui est rhétoriquement extrêmement tragique.

La mort d’autrui est ainsi justifiée et approuvée, d’autant qu’elle ne remet pas en cause le système dans lequel elle s’énonce. Le rapport à l’altérité se détermine autour de la notion d’appartenance au groupe, en excluant tous ceux qui n’en ont pas le profil ; un tropisme bien connu des travaux sur l’identité, notamment ceux, particulièrement brillants de Rogers Brubaker et Frederick Cooper.

Le fascisme a pour terreau le fantasme d’un groupe unique, incarné dans le discours, uni par des croyances mais aussi des caractéristiques physiques supposées identiques : de sexe, de genre, de comportements. En un mot : d’identité, qu’elle soit naturelle ou culturelle, ou bien évidemment nationale – puisque c’est là l’un des fantasmes majeurs du fascisme.

Les femmes sont ainsi relayées à une imagerie d’obéissance, de soumission et d’assignation à un rôle social traditionnel déterminé. De ce point de vue là, la fille de Trump ou d’Erdogan coche les mêmes cases de soumission idéale au patriarcat. L’identité religieuse est également un point de rassemblement (et de séparation). Pour Erdogan, il y a ainsi les « vrais musulmans », comme pour d’autres les « vrais chrétiens ». Peu importe les époques, se sont les mêmes schèmes sous-jacents qui se déclinent en fonction des cultures et des géographies. L’humiliation, la dépréciation et la stigmatisation se trouvent au centre de ce processus de désignation de l’altérité – avec pour conséquence ultime la violence.

Les distorsions linguistiques pour en finir avec la pensée critique

Dans un monde totalitaire, toute pensée critique devient intolérable. Elle est vécue comme une trahison, voire comme une agression contre laquelle il est urgent de se défendre et de riposter. Le phénomène est complexe car il touche au fondement même de l’éthos de vérité. Le fascisme s’engouffre ainsi dans la faille du relativisme à tout crin est un des items majeurs : puisque tout se vaut, rien ne se vaut.

Comme nous le rappelle Ece Temelkuran, la mutation qu’a subie la perception humaine et qui rend possible la fragmentation de la réalité s’est tellement bien passée que la question de la moralité est devenue dénuée de sens, voire d’intérêt. Les faits et la vérité sont devenus ennuyeux. Et comme nous le rappelle à juste titre Etienne Klein :

« la nuance […] c’est un peu emmerdant et les gens qui parlent sans nuance donnent l’impression d’avoir raison ».

Par ailleurs, les distorsions sémantiques et les réductions syntaxiques appauvrissent la langue afin de limiter un raisonnement trop complexe et/ou critique. L’usage banalisé des euphémismes (« dommages collatéraux », « poulets d’élevage », etc.) et des oxymores (« carbone vert », « écologie de production ») neutralisent notre pensée critique.

Comme le relève la sémiologue et notre co-autrice Elodie Mielczareck dans son ouvrage Anti Bullshit :

« Ces stratégies visent à lisser le discours, notamment pour favoriser le consensus et l’adhésion […] Les mots en eux-mêmes peuvent contaminer toute une langue.

De fait, alertait Victor Klemperer, « Les mots peuvent être comme de minuscules doses d’arsenic : on avale sans y prendre garde, ils semblent ne faire aucun effet, et voilà qu’après quelque temps l’effet toxique se fait sentir ».

Il y a une telle obsession du consensus et une telle crainte du dissensus, que ce dissensus a fini par être littéralement privatisé, notamment par certaines chaînes d’information en continu.

La toile de la pensée totalitaire

Les exemples choisis renvoient volontairement à des régimes autoritaires passés (le nazisme, par exemple), ou actuels (en Turquie, notamment). Évidemment, la pensée totalitaire ne se réduit ni géographiquement à quelques continents éloignés du notre, ni temporellement à une époque éloignée de la notre.

Ces derniers mois ont montré comment les démocraties pouvaient, elles aussi, rapidement tomber dans la toile de la pensée totalitaire. L’impression de préfascisme décrite par Ludivine Bantigny et Ugo Palheta, par exemple, s’est largement illustrée dans les discours de Donald Trump, de Jair Bolsonaro ou bien encore de Vladimir Poutine, qui peuvent rapidement passer du langage aux actes, comme l’actualité nous le montre de manière tragique, concernant l’Ukraine. De ce point de vue là, la citation de Gilles Deleuze sur le néo-fascisme nous semble pertinente :

« Le vieux fascisme aussi actuel et puissant qu’il soit dans beaucoup de pays, n’est pas le nouveau problème actuel. On nous prépare d’autres fascismes. Tout un néo-fascisme s’installe par rapport auquel l’ancien fascisme fait figure de folklore […] »

Elodie Laye Mielczareck, sémiologue a co-rédigé cet article

Albin Wagener, Chercheur associé l'INALCO (PLIDAM) et au laboratoire PREFICS,, Université Rennes 2

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Was ist... Allgemeinbildung? Was muss ich wissen? 

Wenn ich alles wissen würde, würde ich alles wissen?

Ist Bildung ein Katalog von Wissen oder ist Bildung Neugier und die Freunde am Dazulernen, am Lernen, am Studium, um etwas zu verstehen? Das ist eine... gute Frage.

À quoi sert la culture générale en 2021 ?

Cécile Dutriaux, IAE Paris – Sorbonne Business School

À l’heure d’Internet, des réseaux sociaux et de l’accessibilité de tout pour tous en un simple « clic », il devient légitime – quoiqu’un peu effrayant pour un intellectuel – de se demander à quoi peut bien servir, de nos jours, la culture générale. Qu’est donc devenue cette notion, jadis si centrale dans l’éducation, dans la formation des jeunes esprits ? « L’homme sans culture est un arbre sans fruit », disait poétiquement Rivarol. « La culture, ce qui a fait de l’homme autre chose qu’un accident de la nature », déclarait philosophiquement Malraux. Mais plus récemment, cela s’est un peu gâté. Entre le constat fataliste de Bernard Pivot affirmant que « Commercialement, la culture est pénalisante » ou, plus provocant, un ancien chef d’État (en fonction au moment des faits) dénonçant « Un sadique ou un imbécile, choisissez, avait mis dans le programme d’interroger les concurrents d’un concours d’attaché d’administration sur la Princesse de Clèves », le moins que l’on puisse dire, c’est que la culture générale est chahutée..

Alors cette fameuse « culture générale », que devons-nous en penser ? Est-elle toujours un bastion que certains qualifieraient d’élitiste et que l’on chercherait (ou pas) à conquérir ? Ou, au contraire, se serait-elle dissoute dans un populisme rampant ? Ou encore, aurait-elle muté vers de nouvelles formes moins lettrées et plus adaptées à un environnement devenu, au quotidien, plus pragmatique ?

Qu’est-ce que la culture générale ?

La culture générale devrait pouvoir, globalement, se définir comme un ensemble de connaissances culturelles, sans domaine de spécialisation précis. Mais, en France, cette définition n’est pas tout à fait exacte. En réalité, la culture n’est « générale » que par le nom qu’elle porte, tant des pans de connaissances entiers ne sont pas – ou peu – reconnus par cette expression qui se veut pourtant explicitement englobante. En effet, l’univers du savoir qu’elle recouvre se limite souvent quasi exclusivement à des domaines dits « littéraires », à savoir la philosophie, la littérature, l’histoire, les arts et la religion et concerne peu les domaines scientifiques, qu’il s’agisse de sciences dites « exactes » ou naturelles, mais aussi de savoirs techniques, ou plus éloignés encore, d’autres domaines telles l’économie ou la santé.

Et à cette discrimination des « types » de savoirs, on peut également ajouter une autre restriction importante : celle du degré de « consensus intellectuel » accordé – ou non – aux références et qui font que celles-ci appartiennent – ou non – à la fameuse Culture générale, et ce, à un moment donné et pour une population géographiquement circonscrite. Par exemple, reconnaître les premières mesures de la Sarabande d’ Haendel, savoir déclamer la « Tirade des nez » de Cyrano de Bergerac d’Edmond Rostand ou encore connaître, dans l’ordre, les Présidents de la III^e république française, tout cela fait partie sans nul doute possible de la liste. En revanche, reconnaître une chanson de l’Astre de l’Orient, Oum Kalthoum, reproduire le schéma d’un moteur à quatre temps ou encore énumérer la liste des scores de l’Équipe de France de football à la Coupe de monde 2018, en fait-il partie ? Rien n’est moins sûr…

Quelle finalité pour la culture générale ?

Si l’on considère qu’il s’agit d’une simple accumulation, depuis la prime enfance, de données diverses et variées sans autre but que celui d’additionner des références pour avoir les « codes » bien-pensants d’un milieu élitiste, c’est, en grande partie, désavouer son but originel. En effet, si l’on reprend l’idéal de « l’honnête homme », tel qu’il a été défini au XVII^e siècle, la notion de « culture générale » s’entendait plutôt comme un « premier pas » dans une logique de dépassement de soi. C’est l’équilibre qu’incarne l’aimable, le tempéré et cultivé Philinthe dans Le Misanthrope de Molière : ni inculte (horreur !), ni pédant (horreur aussi !).

Certes, dans un premier temps, se cultiver consistait à acquérir de multiples savoirs, mais surtout, dans l’objectif de les confronter. Et ainsi permettre à l’homme cultivé de passer au-delà de sa notion de nature pour atteindre une nouvelle dimension de son être. Aujourd’hui, cette notion est fortement battue en brèche, bafouée, déviée de ses buts initiaux, voire combattue. Au mieux, on apprend des « bouts » de culture, que l’on replace si nécessaire (examens, soirées jeux entre amis). Au pire, on se détourne de la « culture générale » pour revendiquer uniquement une culture identitaire.

Devant la dérive contemporaine du rapport à la culture non comme moyen mais comme finalité, comment ne pas approuver les réticences de plus en plus nombreuses des prestigieux établissements d’enseignement supérieur et autres concours d’État vis-à-vis de l’exigence de culture générale au moment des épreuves d’entrée ? Que dire des rapports du concours de l’ENA qui, avec un peu plus d’insistance chaque année, déplorent le manque de culture et surtout d’originalité des candidats ? Ce qui était censé faire la différence entre les élèves fait désormais leur ressemblance : mêmes références, mêmes citations, même chemin unique de pensée… Régurgité à partir de fiches toutes préparées par thème, sans la moindre once de pensée individuelle mais avec tous les passages obligés de… culture générale ! Cela pose donc directement la question du conformisme. Et, par ailleurs, comment imaginer et manager une société toujours en mouvement avec des références… toujours à l’arrêt ? Et non seulement à l’arrêt, mais bien également représentatives du mode de pensée de la classe dirigeante.

C’est ainsi que, dès 2013, l’IEP de Paris – dit Sciences Po – a « résolu le problème » de la culture générale, en choisissant purement et simplement de supprimer l’épreuve de la dissertation de culture G de son concours d’entrée, jugeant celle-ci discriminatoire, en s’appuyant sur le raisonnement, maintes fois prouvé depuis, qu’elle était, en grande partie, le fait d’un héritage culturel. D’autres grandes écoles ont suivi la même voie : IEP de province, ENS Lyon, etc.

Vers une culture générale populaire ?

Et pourtant, les Français aiment la culture générale. Ils le disent. Ils le revendiquent parfois. Plaisir personnel, plaisir d’échanger, mais aussi marqueur d’un milieu et donc du « groupe de référence » auquel nous nous identifions, la culture générale connaît, depuis quelques années déjà – mais toujours avec le même succès – un tournant populaire notamment via la télévision et les nombreuses émissions de quiz ouvent même en prime time : citons seulement « Le grand quiz des animateurs » (TF1) « Tout le monde joue – avec… l’Histoire/la France/le Brevet » (France 2). Et, plus récemment, la nouvelle série de ce que l’on pourrait appeler des magazines divertissants, « La fabuleuse histoire de… » proposée là aussi en soirée, avec un grand succès.

Dernier argument de cette popularisation : le choix inattendu de Sylvie Tellier, présidente du comité Miss France, de mettre en place, en 2013, un test de culture générale pour les candidates. Certaines des questions peuvent, certes, prêter à sourire : « Qu’a-t-on célébré en France le 11 novembre dernier ? », « Quel est l’accent du deuxième “e” sur le mot fenetre ? », « À quel animal l’adjectif hippique se rapporte-t-il ? », mais le besoin de reconnaissance, exprimé par cette nouvelle « épreuve » qui apparaît si décalée par rapport à son objet initial montre toujours ce besoin si naturel d’entrer dans une histoire commune.

Ainsi, en 2021, que ce soit en famille, entre amis, à l’école ou dans le monde du travail, la culture générale apparaît toujours et plus que jamais comme un pont essentiel contre les ravages de l’hyperspécialisation. Que ce soit en médecine ou en éducation, ces tendances sont aujourd’hui à la fois très présentes dans la réalité et très contestées dans ce qu’elles promettent pour le futur. Car si elles offrent, à l’instant X, une solution efficace, elles ne permettent pas d’embrasser une vision d’ensemble, ni d’entremêler des connaissances qui n’ont a priori pas de lien entre elles, ce qui fait pourtant tout le sel de la personnalité et le terreau de la créativité.

En puisant ses racines dans des domaines multiples – qui gagneraient certainement à être élargis à des formes de connaissances nouvelles – la culture générale permet d’envisager une approche systémique, c’est-à-dire au-delà de son propre univers, seule façon pour tenter de comprendre, humainement, un monde devenu extrêmement complexe et technique.

Cécile Dutriaux, Doctorante, chaire EPPP, IAE Paris – Sorbonne Business School

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Rechtsstaat und Demokratie brauchen den mündigen Bürger.

-- Demokratie ist ein Prozess der Zusammenarbeit und diese Zusammenarbeit kann man, muss man, darf man ... lernen.

Qu'est-ce que l'enseignement moral et civique ?

Pierre Kahn, Université de Caen Normandie

C’est à la suite d’un cours d’enseignement moral et civique (EMC) sur la liberté d’expression, où il avait travaillé avec ses élèves à partir de caricatures, dont celles de Mahomet publiées dans Charlie Hebdo, que Samuel Paty, professeur d’histoire-géographie en région parisienne, a été sauvagement assassiné le 16 octobre 2020, près de son collège, à Conflans-Sainte-Honorine. Ce tragique événement a ainsi focalisé l’attention des médias sur la nature de cet enseignement : en quoi consiste-t-il ? Depuis quand existe-t-il ? Quelles sont ses finalités ? Expose-t-il particulièrement les enseignants ? Ceux-ci sont-ils suffisamment formés pour l’assurer ?

Il faut d’abord noter que l’enseignement moral et civique s’inscrit une tradition ancienne, et même originaire, dans la mesure où la préoccupation d’une « instruction morale et civique » (c’était alors l’intitulé officiel d’un tel enseignement) existe depuis les commencements de l’école républicaine.

Portée par Jules Ferry, la loi du 28 mars 1882 – outre l’obligation d’instruction qu’elle impose pour tous les enfants jusqu’à 13 ans – a rendu laïque l’école primaire en remplaçant « l’instruction morale et religieuse » (qui existait depuis la loi Guizot de 1833) par « l’instruction morale et civique » : le « civique » remplaçait le religieux, la formation du citoyen républicain celle du croyant. « Le premier devoir d’une république est de faire des républicains ; et l’on ne fait pas un républicain comme on fait un catholique » déclarait en 1903 Ferdinand Buisson, grande figure de l’école de la République, au congrès du parti radical-socialiste.

Les nouveautés de la rentrée 2015

À travers des dénominations différentes, qui sont certes loin d’être sans signification, ce type d’enseignement (qui n’a été du temps de Jules Ferry instauré que pour l’école primaire, mais fut à partir de la Libération, en 1945, étendu à tous les niveaux de la scolarité) n’a depuis lors pratiquement jamais cessé d’exister.

Intitulé « instruction morale et civique » ou « éducation morale et civique », conservant ou supprimant la référence à la morale, éventuellement transformé en « initiation à la vie économique et sociale » (pour les collèges en 1977) ou encore « éducation civique, juridique et sociale » (pour les lycées, en 1999), il est devenu « enseignement moral et civique », du cours préparatoire aux classes terminales des lycées, par la volonté de Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale du premier gouvernement issu de l’élection de François Hollande en 2012.

Revenir à l’inspiration première du projet républicain, puiser notamment à la source de la pensée de Ferdinand Buisson, redonner souffle et vie à cet enseignement, telle était d’ailleurs l’intention explicite de Vincent Peillon. Mais si le ministre voulait ainsi lui redonner souffle et vie, c’est que sa légitimité avait perdu de son évidence auprès des familles comme des enseignants.

De ce point de vue, l’EMC, qui a été inscrit dans les programmes à partir de la rentrée 2015, représente une nouveauté dans le paysage scolaire de la fin du XX^e siècle et du début du XXI^e siècle. Nouveau, il l’est d’abord par son intitulé : la référence dans les programmes à la « morale » avait été abandonnée depuis les années 1960 (en 1961 au collège, en 1965 dans les lycées et en 1969 à l’école primaire, son lieu d’élection pourtant, d’où elle avait disparu avec l’éducation civique elle-même).

Si l’éducation civique est revenue assez vite dans les programmes, en 1985, la morale n’a pas bénéficié de ce retour avant 2008 pour l’école primaire (programmes Darcos) et, surtout, avant que Peillon ne la promeuve à nouveau en 2012. La première nouveauté de l’EMC est donc celle-ci : l’éducation civique n’est pas que civique. La morale elle-même, nommément désignée comme telle, devient, ou redevient, un objet d’enseignement ; elle s’intègre de façon constitutive à un enseignement qui doit donc pleinement assumer sa dimension normative.

À lire aussi : La laïcité, un principe au fondement de l’école de la République

Cela signifie par exemple qu’une leçon d’EMC sur les droits de l’homme ne peut se réduire à transmettre un certain nombre de connaissances (historiques, juridiques, philosophiques…) sur ces droits. Elle doit essayer d’en faire comprendre la valeur et de susciter chez les élèves une adhésion. C’est aussi bien entendu le cas d’une leçon sur la liberté d’expression, et l’on comprend dès lors que des enseignants peuvent, dans leurs cours d’EMC, s’exposer (et parfois s’autocensurer), lorsqu’ils sont amenés à les assurer devant des élèves qui s’identifient, pour des motifs religieux ou idéologiques, à des valeurs opposées.

L’EMC face au pluralisme des valeurs ?

Cela renvoie au problème majeur auquel se heurte l’EMC aujourd’hui : comment rendre compatible la transmission de valeurs communes avec le pluralisme moral, religieux et philosophique qu’une société démocratique reconnaît comme légitime ? L’univers moral contemporain est devenu pluriel, et donc problématique. Comme l’écrit le philosophe Paul Ricœur « nous ne vivons pas dans un consensus global de valeurs qui seraient comme des étoiles fixes ». De ce point de vue, la différence est considérable entre l’enseignement moral et civique (EMC) actuel et l’instruction morale et civique de l’école républicaine des origines.

Dans sa fameuse « lettre aux instituteurs » de 1883, Jules Ferry pouvait parier sur la possibilité d’enseigner une morale commune indépendante des religions (mais non contraires à elles), parce que l’homogénéité morale et culturelle alors existante rendait ce pari raisonnable. C’est cette homogénéité qui semble aujourd’hui faire défaut et qui place l’enseignement moral et civique dans une situation délicate, quand sa légitimité n’est plus nécessairement reconnue par l’ensemble des élèves et des familles.

Comment, dans ces conditions, asseoir davantage cette légitimité ? Deux conditions semblent minimalement requises. La première condition est d’éviter que l’EMC soit le lieu d’une transmission trop dogmatique. Éviter, autrement dit, la reconstitution des « catéchismes républicains » qui fleurissaient dans la deuxième moitié du XIX^e siècle. L’EMC est né de la volonté de Vincent Peillon de promouvoir ce qu’il a d’abord appelé la « morale laïque », qui ne prétendait à rien moins, disait-il, qu’à enseigner « le bien et le mal, le juste et l’injuste ».

Tel qu’il était ainsi formulé, ce projet n’était guère de nature à prendre en compte la pluralité des valeurs. Remplacer la référence à la « morale laïque » par « enseignement moral et civique », c’est-à-dire par un intitulé moins lourdement chargé de moralisme, ne pouvait que davantage favoriser cette prise en compte.

L’EMC n’a une chance d’être éducatif que s’il permet de définir en classe un espace de discussion au sein duquel les élèves sont amenés à pouvoir justifier de façon raisonnée et argumentée leurs préférences morales et civiques et s’il leur permet ainsi, pour parler encore comme Paul Ricœur, de pouvoir s’orienter dans un univers problématique.

D’où l’importance, pour l’enseignement moral et civique, de passer par la médiation de savoirs (historiques, littéraires, scientifiques…) : un « enseignement » moral et civique est autre chose qu’une simple « éducation » morale et civique. D’où également l’importance, pour un tel enseignement d’avoir pour ressort pédagogique des dispositifs rendant effectif et profitable cet espace de discussion (institution de conseils, débats réglés, discussion à visée philosophique, jeux de rôles…). Cela suppose bien entendu une formation spécifique des enseignants, et peut-être est-ce là une des faiblesses dont souffre encore aujourd’hui l’EMC.

La deuxième condition à laquelle l’EMC doit s’astreindre, c’est de se penser comme un enseignement pour tous. On ne doit pas le comprendre comme une sorte d’enseignement « de combat », spécialement dirigé contre des idéologies intégristes. Ce n’est pas un enseignement spécialement destiné aux zones urbaines ghettoïsées ni à ce qu’un succès de librairie, en 2012, a appelé « les territoires perdus de la République ».

La transmission des « valeurs de la République » sur laquelle le ministère de l’Éducation nationale a insisté après les attentats de 2015 n’a pas toujours réussi, compte tenu des circonstances mêmes qui ont motivé cette insistance, à éviter l’ambiguïté. Apprendre à réfléchir de façon raisonnée, critique et instruite sur les croyances et préjugés, qui sont si souvent propres à l’enfance, est une finalité éducative d’ordre général. C’est cette finalité d’ordre général qui justifie la présence de l’EMC dans les programmes nationaux.

Pierre Kahn, Professeur des universités émérite, Université de Caen Normandie

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Demokratie braucht Freiheit. Freiheit braucht Regeln. Diese Regeln müssen Ausdruck von allgemeinen, universellen Werten sein. Und diese Werte sind das Fundament einer internationalen Zusammenarbeit. Das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland definiert diese Werte.

Demokratie braucht Bürger. Demokratie braucht... Demokraten.

Der 11. September 2001 verändert die Welt. Eine neue Weltordnung ist dabei zu entstehen.

--  Was müssen wir lernen? --  Und wie können wir die Situation politisch gestalten?

Aber zuerst: Welche Folgen hat der 11. September für die jungen Menschen heute?

Comment le 11 Septembre a bouleversé nos mémoires

Francis Eustache, Inserm

Deux décennies ont passé, mais les souvenirs du 11 septembre 2001 semblent toujours aussi vivaces dans les esprits de ceux qui ont assisté, de près ou de loin, à ces terribles attentats. Directeur de l’unité de recherche « Neuropsychologie et imagerie de la mémoire humaine » à l’Université Caen Normandie, Francis Eustache nous explique pourquoi, et revient sur ce que les recherches des vingt dernières années nous ont appris sur les processus de mémorisation.

The Conversation : En quoi le 11 Septembre a-t-il marqué un tournant dans la recherche sur le traumatisme et la mémoire ?

Francis Eustache : L’impact du 11 Septembre a été majeur, dans nos sociétés, mais aussi dans le monde de la recherche. Après ces attentats, de nombreux travaux ont été menés pour comprendre non seulement la mémoire traumatique, mais aussi la façon dont la mémoire évolue au cours du temps.

Ces travaux ont contribué à modifier de notre perception de la mémoire, en particulier dans ses aspects malléables, dynamiques. Ils ont aussi permis de mieux comprendre les relations entre mémoire individuelle et mémoire collective. Après ces attentats, la notion de trouble de stress post-traumatique a également diffusé beaucoup plus largement dans le grand public.

On peut en effet distinguer plusieurs grandes étapes dans la compréhension de ce syndrome, décrit dès le milieu du XIX^e siècle chez les victimes de grandes catastrophes ferroviaires : les deux guerres mondiales, la guerre du Vietnam, la prise de conscience au niveau sociétal de l’impact des violences faites aux femmes et aux enfants dans les années 1970… Mais jusqu’au 11 Septembre, ces informations circulaient surtout dans certains milieux spécialisés. Après cette date, le grand public a pris conscience que le psychotraumatisme entraînait différents symptômes et en particulier des troubles de la mémoire.

TC : Par leur ampleur, par la profusion des images, par le suivi quasi minute par minute du déroulé des événements, ces attentats ont marqué durablement les esprits, bien au-delà des personnes qui ont vécu un psychotraumatisme. Chacun a l’impression de se souvenir très précisément de ce qu’il faisait au moment de l’attaque. Comment cela s’explique-t-il ?

FE : Ce phénomène s’appelle « souvenir flash » (« flash bulb memory » en anglais) : cette expression désigne un souvenir détaillé et vivace qui fixe précisément les circonstances dans lesquelles nous sommes informés de la survenue d’un événement collectif inattendu, surprenant et empreint d’émotion. Une autre dimension importante intervenant dans la formation du souvenir flash est que nous percevons immédiatement que l’information reçue va avoir d’importantes conséquences, pour nous-mêmes et pour la société (quand bien même nous n’en appréhendons pas la portée exacte). En revanche, nous ne participons pas directement à l’événement qui survient ; nous sommes spectateurs à distance, sans possibilité d’action efficace.

Typiquement, après le 11 Septembre, les connaissances sur le souvenir flash ont fait l’objet d’un renouvellement majeur. Avant cette date, le débat était de savoir si le souvenir flash appartenait à une catégorie spéciale de souvenir, plus précis, moins susceptible de s’altérer dans le temps, qui aurait été produite par des mécanismes particuliers. Selon certains, il se serait agi d’un souvenir permanent et indélébile.

Or, les recherches post-11 Septembre (en particulier celles de l’équipe de William Hirst, à la New School de New York, avec qui nous avons aussi collaboré) ont montré que ce n’est pas le cas. En réalité, le souvenir flash est un souvenir comme les autres, qui lui aussi se modifie au fil du temps. Il est juste en quelque sorte « augmenté », plus vivace, par rapport à d’autres souvenirs autobiographiques.

TC : C’est-à-dire ?

FE : Quand on mémorise un souvenir, on encode également son contexte : on sait où l’on est, qui nous donne l’information, le moment où se passe la scène, ce que l’on est en train de faire. À mesure que le temps passe, le souvenir évolue, devient moins précis. Dans le cas du souvenir flash, étant donné qu’il s’agit d’un souvenir qui se forme dans un contexte émotionnel intense, ledit contexte est très fortement mémorisé, y compris en cas d’une activité aussi banale que d’éplucher des légumes dans sa cuisine.

On en vient donc naturellement et inconsciemment à se dire « si je me souviens tellement précisément qu’à ce moment je faisais quelque chose d’aussi trivial, le reste aussi doit être vrai ». On est tellement sûr de se souvenir du contexte qu’on est également certain du contenu du souvenir. Mais ce n’est pas vrai : comme les autres souvenirs, le souvenir flash a pu évoluer avec le temps. Ce qui peut mener à de faux souvenirs dont on ne veut pas démordre…

TC : Comment s’en est-on aperçu ?

FE : Pour déterminer si le souvenir flash avait une spécificité ou s’il s’agissait d’un souvenir autobiographique « normal », les scientifiques ont étudié quatre paramètres : sa précision (qui fait référence à la véracité des détails mémorisés), sa vivacité (qui correspond à la richesse de l’expérience phénoménologique associée au rappel du souvenir), la confiance en sa recollection (qui concerne le sentiment de certitude qu’ont les individus en leur remémoration), et sa stabilité dans le temps.

William Hirst et ses collaborateurs ont par exemple interrogé 3 246 Américains vivant dans sept villes des États-Unis sur leurs souvenirs des attentats du 11 septembre 2001. Leurs résultats indiquent que le taux d’oubli des détails associés au souvenir flash était important la première année (30 %) puis diminuait les deux années suivantes (entre 5 et 10 %) avant de devenir négligeable jusqu’à la dixième année. Cette évolution suit la même courbe que celle d’un souvenir classique.

Nous avons nous-mêmes analysé les mots utilisés par 206 personnes à qui nous avons demandé d’évoquer leurs souvenirs du 11 septembre 2001 une semaine, un an, deux ans et dix ans après les attentats. Nos travaux, publiés cette année, révèlent que dans les premiers temps, le registre émotionnel prédomine, ainsi que la précision temporelle. Les gens décrivent avec exactitude le déroulé des événements, les horaires. Puis au bout de quelque temps, assez rapidement, cette précision s’estompe, et les témoignages se focalisent sur les références spatiales. En outre, l’évolution du souvenir flash de l’attentat est très influencée par la façon dont l’événement est rapporté par les médias.

Tous ces résultats indiquent que le souvenir flash, comme les autres souvenirs, se transforme au fil du temps. C’est un souvenir puissant au plan émotionnel, mais ce n’est pas un souvenir indélébile. Cela peut parfois être difficile à entendre, mais c’est aujourd’hui clairement démontré.

TC : Cette conclusion concerne le souvenir flash, mais n’a rien à voir avec le souvenir traumatique, tel que celui qui peut survenir chez certaines victimes d’attentats…

FE : Effectivement, souvenir flash et souvenir traumatique sont deux représentations mnésiques très différentes. D’ailleurs, le « souvenir traumatique » n’est pas un souvenir à proprement parler.

Contrairement au souvenir flash, dans le cas d’une situation potentiellement traumatique, l’individu se trouve directement confronté avec l’événement. Il perçoit un risque immédiat pour son intégrité physique (ou pour l’intégrité physique de quelqu’un situé à proximité, avec qui il est en empathie), mais sans pouvoir agir avec efficacité. Dans ce cas, l’encodage du souvenir se fait très différemment, sans renforcement contextuel. Le souvenir traumatique présente un profil presque inverse du souvenir flash, de ce point de vue.

Cependant, il existe entre les deux une forme de continuum, en ce sens que l’on monte en intensité émotionnelle. Chez certaines personnes, dans ce « no man’s land » entre souvenir flash et souvenir traumatique se trouve un point de rupture émotionnelle au-delà duquel peut se produire un basculement.

TC : Cela signifie-t-il que l’on peut développer un trouble de stress post-traumatique, même si l’on ne s’est pas trouvé à proximité des tours jumelles le 11 septembre 2001 ? Simplement en étant exposé aux images de l’attentat, par exemple ?

FE : Oui, même si ce n’est bien sûr pas la règle. C’est aujourd’hui un fait bien documenté, et cela a malheureusement été confirmé lors des attentats qui sont survenus par la suite.

Quant à savoir quel est le rôle joué par les images à proprement parler, c’est une question complexe. Bien entendu, chez l’être humain le canal visuel est très prégnant, c’est un vecteur important pour la fabrication des mémoires en général. Quand on évoque un souvenir, ce sont souvent d’abord les images qui reviennent en mémoire. Néanmoins, un point est probablement plus important qu’une éventuelle hiérarchie des sensorialités : c’est le fait que ce qui est perçu soit décontextualisé, encore une fois. Cette absence de contexte mime la situation traumatique.

C’est un point intéressant que l’on a observé dans le cas des attentats du 13 novembre 2015 à Paris : les images qui ont tourné en boucle sur les chaînes d’information en continu, souvent hors de tout contexte (bandeaux défilants mentionnant des informations sans lien avec les images, son coupé dans les lieux publics privant les spectateurs de commentaires, etc.), ont contribué au développement de troubles de stress post-traumatique chez certaines personnes. Ces chaînes n’existaient pas au moment des attentats du 11 Septembre 2001, mais les images en boucles sur toutes les télévisions du monde ont pu avoir le même effet.

TC : À nouveau, on voit que le collectif influence la mémoire individuelle…

FE : C’est un point important : les études menées sur le 11 Septembre ont contribué à établir les liens entre la mémoire des individus et la mémoire collective. Celle-ci se construit de diverses façons, via la narration des médias, la création de mémoriaux, l’organisation de commémorations, l’éducation…

À partir de cette date tragique, on a également réalisé l’importance de la mémoire communicative. Notre mémoire ne se construit pas uniquement dans notre intimité subjective, mais aussi via nos échanges : quand nous enregistrons un souvenir, nous le faisons dans un cadre social, et il en est de même quand nous l’évoquons avec les autres, que nous en parlons. Dès 1926, le sociologue Maurice Halbwachs avait pressenti l’importance de ce qu’il nommait « les cadres sociaux de la mémoire ».

Le trouble de stress post-traumatique survient justement en raison de ce manque de cadre social. La personne qui en souffre mémorise des éléments disparates, très sensoriels et fortement émotionnels, de la scène vécue sans assemblage par le contexte qui permettrait de les unifier et de les faire évoluer dans le temps comme d’autres souvenirs.

Dans le trouble de stress post-traumatique, ces éléments disparates peuvent se transformer en images intrusives qui envahissent la conscience de la personne qui en est victime ; elle les vit comme de nouveaux événements surgissant dans son présent.

TC : Les relations sociales jouent aussi un rôle important dans la prise en charge des blessés psychiques…

FE : Tout à fait. Il y a bien entendu les cellules d’urgence médico-psychologiques, des dispositifs précoces faisant intervenir psychologues, psychiatres, soignants spécifiquement formés pour prendre en charge les blessés psychiques immédiatement après l’événement traumatisant. Mais par la suite, le soutien social est également primordial.

Les blessés psychiques sont très sensibles à l’entourage de leurs proches et de la société. Même ceux qui ne le montrent pas, et donnent l’impression de vouloir s’isoler. Dans cette situation, il est essentiel de maintenir le contact. Et surtout, il faut avoir conscience que les échelles de temps peuvent être très longues. Trop souvent, les proches aimeraient que les personnes traumatisées passent rapidement « à autre chose », qu’elles reprennent leurs activités. Mais c’est souvent difficile.

Nous avons évoqué le traumatisme du 11 Septembre et, plus largement, celui des attentats. Il s’agit, le plus souvent, d’un événement unique dans la vie de l’individu. Mais les situations sont très différentes d’une personne à l’autre. Je pense en particulier aux personnes endeuillées qui ont perdu un proche ou encore à celles qui conservent des séquelles physiques. Le traumatisme peut aussi entraîner d’autres complications, comme une dépression.

Toutefois, nous avons aujourd’hui une meilleure connaissance du traumatisme. Les recherches qui sont menées, y compris au plan thérapeutique, modifient notre regard et les pratiques. Aujourd’hui, des thérapies innovantes sont proposées, qui prennent en compte non seulement la personne souffrant de trouble de stress post-traumatique, mais également son environnement familial.

Francis Eustache, Directeur de l'unité Neuropsychologie et imagerie de la mémoire humaine, Inserm, Ecole Pratique des Hautes Etudes, Université de Caen Normandie, Inserm

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Arbeiten mit dem Computer... muss man lernen. Internet und Informatik schaffen neue Möglichleiten, aber gleichzeitig braucht man neue Kompetenzen. Die Frage stellt sich: was sollen wir denn noch alles lernen? Kommen denn immer neue  Programme und Prüfungen hinzu?

Wie kann man darum den Computer nutzen, um die Arbeit schneller und besser, einfacher zu organisieren?

--  Das wollen wir auch in der Schule lernen.

Débat : Pourquoi le numérique doit s’apprendre à l’école

La crise sanitaire a été un révélateur de l’état de l’école. Le numérique, longtemps aux marges des préoccupations des institutions éducatives, a montré son importance pour le maintien d’une relation pédagogique quand l’accès aux salles de classe n’est plus possible.

Très marginale au sein de l’enseignement scolaire auparavant, essentiellement réservée aux enfants empêchés (en cas de maladie, d’expatriation familiale), la formation à distance est devenue le cinquième argument d’importance en faveur de la transition numérique de l’école. Elle s’ajoute aux quatre enjeux suivants :

• l’efficacité qu’offre le numérique pour certaines activités d’apprentissage ;

• l’aide que peuvent apporter les moyens informatiques dans la gestion des parcours d’apprentissage ;

• l’apprentissage des sciences du numérique en tant que connaissances académiques ;

• enfin, et certainement l’enjeu plus important alors que les réseaux sociaux font partie du quotidien des jeunes, l’éducation citoyenne au numérique.

L’expérience du confinement a eu le mérite d’induire un changement d’échelle dans l’appropriation que les enseignants et leurs élèves ont réalisée du numérique. Pour autant, ce recours contraint aux techniques numériques a également fait apparaître à tous de nombreuses déficiences que les États généraux du numérique, organisés en novembre 2020 par la Direction du numérique pour l’Éducation (DNE), ont relevées.

En réalité, la plupart des enjeux identifiés sont connus de longue date mais restent en suspens en raison d’une politique éducative qui n’a jamais encore donné au numérique la place qu’il devrait y avoir.

L’illusion du concept de « digital natives »

Parmi ces problèmes, il en est un pourtant bien documenté par la recherche depuis une vingtaine d’années, mais encore contre-intuitif à beaucoup. Il s’agit des compétences que les enfants et adolescents ont quant à l’usage des techniques numériques. Aux yeux de beaucoup d’adultes, et en particulier à ceux d’une partie des acteurs de l’école (enseignants, parents d’élèves, décideurs politiques ou responsables institutionnels), les jeunes sont très compétents.

Il faut reconnaître que les pratiques intensives et la dextérité dont la plupart d’entre eux font preuve dans l’utilisation de leurs smartphones nourrissent efficacement une illusion d’expertise. Pour ceux qui les observent, comme pour eux d’ailleurs. Une analyse plus fine de leurs pratiques atteste la réalité de cette expertise mais montre qu’elle se limite aux nécessités techniques de leurs pratiques (utilisation de réseaux sociaux, jeux, entre autres…).

À lire aussi : « In extenso » : Décrypter l’info sur écran, ça s’apprend !

De nombreux témoignages, recueillis dans le cadre de recherches conduites par le laboratoire Techné de l’université de Poitiers durant le confinement, permettent une première identification de compétences de mise en œuvre des techniques numériques, apparemment basiques, qui manquent pourtant aux élèves et font obstacle aux usages scolaires du numérique.

À titre d’exemples, on peut signaler les compétences relatives à l’organisation du stockage des fichiers, celles liées à la manipulation des principaux formats de fichier ou à la maîtrise élémentaire des principales fonctionnalités d’une application d’édition de texte. C’est ainsi que l’on a pu observer des élèves réduits à photographier l’écran de leur ordinateur avec un smartphone pour adresser à leur enseignant le résultat de leur travail, faute d’avoir su l’enregistrer depuis l’application utilisée ou d’avoir su réaliser une copie d’écran.

Ainsi, les compétences numériques des jeunes, essentiellement acquises par l’expérience, ne correspondent pas toujours à celles requises pour une utilisation scolaire. Deux problèmes de formation des jeunes au numérique sont ainsi mis en évidence, aussi importants l’un que l’autre. Le premier concerne l’éducation citoyenne au numérique et le deuxième, plus circonscrit, la formation aux compétences numériques mobilisées à l’École.

Les limites de l’apprentissage par l’expérience

Ce constat milite clairement pour un apprentissage de l’utilisation du numérique à finalité scolaire à l’école. C’est d’autant plus nécessaire quand l’usage des équipements et services numériques par les élèves s’effectue hors de la supervision et de l’accompagnement des enseignants. Ce qui est le cas en situation de confinement.

Aujourd’hui, l’évolution de la quatrième vague pandémique laisse malheureusement craindre que les mesures de restriction d’accès aux locaux scolaires annoncées par le ministre de l’Éducation nationale dans sa circulaire de rentrée ne doivent être activées au long des mois à venir. Certains formulent l’hypothèse que l’expérience acquise par les élèves durant le premier confinement leur a permis de maîtriser l’ensemble des compétences d’utilisation scolaire du numérique. La réalité est autre.

Certaines compétences se construisent relativement aisément dans l’usage, d’autres requièrent le support d’activités d’apprentissage spécifiques. L’utilisation répétée d’une plate-forme de classe virtuelle, par exemple, aura permis à la plupart des élèves d’en découvrir les fonctionnalités principales et de se les approprier. Pour autant, l’instauration de temps de formation explicites permet de progresser plus rapidement, ouvre souvent d’autres perspectives d’utilisation et, surtout, réduit fortement les inégalités face au numérique.

Le développement des compétences numériques par l’expérience trouve ici ses limites. Il semble raisonnable de demander à l’École qu’elle forme systématiquement les élèves aux gestes techniques dont elle attend par ailleurs la maîtrise dans les activités d’apprentissage qu’elle organise. Sinon risquent de se creuser encore les carences éducatives imputables à différents déterminants individuels et sociaux.

L’enjeu des référentiels de compétences

La première initiative institutionnelle marquante pour faire face aux besoins de formation des jeunes au numérique date des années 2000 avec l’instauration du brevet informatique et Internet, décliné depuis l’école élémentaire selon les ordres d’enseignement. Ce dispositif comprenait un référentiel de compétences et des procédures de certification.

Observés par de nombreux chercheurs, ces effets se sont révélés mineurs, faute d’une inscription suffisante des apprentissages dans des activités scolaires appropriées, faute d’une réflexion élaborée sur les problématiques de didactique du numérique, faute d’une formation des enseignants et faute, avant tout, d’une vision claire des objectifs poursuivis.

En 2016, PIX, service public de certification des compétences numériques, est venu relancer la question avec une proposition légèrement différente. Un nouveau référentiel de compétences a été établi, globalement aligné sur le cadre de référence européen des compétences numériques DigComp développé depuis 2013.

Une plate-forme a été développée par une équipe au sein du ministère rapidement instituée en groupement d’intérêt public, pour proposer des activités construites autour du référentiel destinées à la formation, l’évaluation et la certification des compétences distribuées en cinq grands domaines. Élaborée autour d’une logique contributive, la plate-forme s’enrichit progressivement de nouveaux contenus adressés à tous les publics dont ceux de l’enseignement scolaire. En quelques années, elle est devenue une ressource précieuse pour la formation à l’utilisation des techniques numériques.

Aussi incitative soit-elle, cette plate-forme ne saurait pourtant suffire à la mise en œuvre effective de la formation des élèves. C’est pourquoi l’annonce de l’instauration de « parcours PIX » et de la certification des compétences de tous les élèves annoncés par le ministre de l’Éducation dans sa circulaire de rentrée est une bonne nouvelle à condition qu’elle soit assortie des mesures indispensables à sa réalisation. Reste la question des compétences numériques scolaires pour laquelle une réflexion sérieuse s’impose. Avec la même urgence que celle des contraintes sanitaires.

Jean‑François Cerisier sera l’un des invités de la 18^e édition de Ludovia, l’Université d’été du numérique éducatif organisée du 23 août au 26 août 2021 à Ax-les-Thermes, et dont certains débats seront retransmis en ligne.

Jean-François Cerisier, Professeur de sciences de l'information et de la communication, Université de Poitiers

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Internet ist die moderne AGORA.

Wahrheit und Realität müssen erarbeitet werden.

Das ist der Preis der Demokratie.

Décrypter l’info sur écran, ça s’apprend !

Aurélie Djavadi, The Conversation

In extenso, des podcasts en séries pour faire le tour d’un sujet.

Internet, c’est autant une mine d’infos qu’un dédale d’infox, chacun peut le constater au quotidien en naviguant sur les réseaux sociaux. Alors, comment s’y retrouver ? Quels repères transmettre aux jeunes en matière d’éducation aux médias ? Les stratégies qui valaient sur papier ne suffisent plus dans un monde numérique où l’image est reine.

Dans ce troisième et dernier épisode de notre série « Apprendre, la révolution des écrans », Divina Frau-Meigs, professeure en sciences de l’information et de la communication, nous explique comment les modes de lecture se complexifient sur ordinateur, sur smartphone ou sur tablette, quels sont les outils à mobiliser pour prendre conscience de nos biais cognitifs et mieux gérer la profusion de messages qui nous parviennent.

Conception, Aurélie Djavadi. Production, Romain Pollet.

Aurélie Djavadi, Cheffe de rubrique Education, The Conversation

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Wir sollten diesen Menschen nicht vergessen.

Die Arbeit am Aufbau einer gerechten, sozialen, demokratischen Weltordnung dauert an.

VIDEOs mit YouTube? 

Es gibt eine Menge von Unsinn im Internet und bei YouTube findet man davon mehr als genug. Und gleichzeitig gibt es interessante Informationen.

Hier findet man eine Auswahl.

Film und Fernshen sind execellente Mittel, um Propaganda zu transportieren.

Das Werbefernsehen zeigt uns jeden Tag wie man Menschen durch Bild und Ton, durch den Einsatz von Montagetechniken manipulieren kann. Medienkritik und die Analyse der benutzten Techniken ist darum wichtig.

Eine wissenschaftliche Arbeitweise braucht also zunächst die Frage nach den Quellen:

--  Woher kommen die Informationen, die die gemachten Aussagen begründen sollen?

--  Wie werden diese Information übermittelt?

--  Was sind die Ziele der Darstellung?

--  Handelt es ich um Information oder Propaganda?

Information will Diskussion und und Gespräche auslösen, Propaganda produziert Gefühle, Hass, Emotionen und unbestreitbare Überzeugungen.

Propaganda ist darum ... Unsinn.    

und Propaganda ist gefährlich für die Demokratie.

« Hold-up » : les huit personnages clés qui font une bonne théorie du complot

Mathieu Alemany Oliver, TBS Business School

Le 11 novembre dernier était mis en ligne le documentaire Hold-up : retour sur un chaos, pamphlet de près de 2h40 rendu possible en grande partie grâce au financement participatif. En pleine crise sanitaire liée à la Covid-19 et à un moment de l’année critique (et donc émotionnellement fort) à la fois pour les commerçants et les familles avec l’approche des fêtes de fin d’année, Hold-up dénonce la mauvaise gestion de la pandémie par le gouvernement ainsi que les incohérences, les mensonges et manipulations de la communauté scientifique, des médias, des géants du numérique (« big tech ») ou encore des laboratoires pharmaceutiques (ou « big pharma »).

En filigrane, c’est la possibilité d’un nouvel ordre mondial imminent (cher aux complotistes) – dans lequel les élites élimineraient une partie de l’humanité – qui est susurrée à l’oreille des spectateurs. Les auteurs détournent notamment pour cela la notion de great reset qui correspond à l’engagement du Forum économique mondial à rebâtir un système économique plus juste, plus durable et plus résistant. Cette « grande réinitialisation » devait être le thème principal de l’édition 2021 prévue comme tous les ans à Davos en Suisse.

En psychologie, la croyance en une théorie du complot tend aujourd’hui à être comprise comme le résultat de mécanismes cognitifs commun à tous. Alors que nous avons tous besoin de comprendre notre environnement (besoin épistémique), de s’y insérer sereinement (besoin existentiel) et de le partager (besoin social), la théorie du complot nous promet de répondre à ces besoins de manière simple et efficace. Par une simplification du réel, elle nous permet de rapidement comprendre comment fonctionne le monde, provoquant ainsi un sentiment de contrôle, tout en rencontrant d’autres complotistes et formant ainsi un cercle social valorisant.

Récemment, de nouvelles recherches ont commencé à s’intéresser à la structure narrative des récits complotistes en s’inspirant des travaux du linguiste et sémioticien d’origine lituanienne Algirdas Julien Greimas. Des chercheurs de l’Université de Californie à Los Angeles (UCLA) et Berkeley (UCB) suggèrent ainsi que les théories du complot se caractérisent par un nombre relativement faible d’acteurs, une multitude de sujets interconnectés rendant la structure narrative moins rigide et plus fragile, mais plus facilement adaptable à toute nouvelle histoire.

Dans la continuité de cette recherche, mes travaux sur les théories du complot liées au monde affaires mettent en avant l’existence d’une structure narrative commune aux récits complotistes étudiés, dans laquelle se retrouve toujours les mêmes huit personnages et des possibilités d’actions qui leur sont propres. Le film Hold-up et sa théorie du great reset ne dérogent pas à la règle.

Un mélange de vrai et de faux

Les théories du complot, comme les productions littéraires et cinématographiques ordinaires, proposent une diégèse, c’est-à-dire un univers fictif permettant de mieux situer l’action, de croire en l’authenticité des personnages, d’expliquer ou encore de justifier leurs pensées, leurs personnalités ainsi que leurs actions et interactions. Cet univers doit être le plus crédible possible car il détermine par la suite la crédibilité des acteurs et leurs arguments.

Hold-up, comme de nombreuses théories du complot, fait plonger le spectateur dans le décor d’une société inégalitaire, binaire (bien/mal, dominant/dominé, etc.), sous contrôle, dans laquelle l’idée de contrat social est désuète. Cet univers laisse entrevoir l’avènement proche d’un état de nature hobbesien où nous ne nous devons rien, où c’est la guerre de tous contre tous (d’ailleurs, le titre lui-même mentionne « le chaos »). Cet univers est d’autant plus crédible pour les spectateurs qu’il peut aisément prendre l’apparence du marché, empreint de l’idéologie néolibérale où priment l’individualisme et la compétition.

Pour que l’univers proposé dans Hold-up soit crédible rapidement, les réalisateurs commencent en outre leur propos par l’intervention d’« experts » (catégorie qui ne cesse pourtant d’être délégitimée et accusée tout au long du film de jouer le jeu des bénéficiaires du complot). On voit ainsi un enseignant-chercheur de renom, Michael Levitt, prix Nobel de chimie, apparaître dès les premières minutes.

On y voit également une mention selon laquelle « 5 232 habitants de la Terre » ont participé à ce film, soit des personnes lambda, comme nous. En faisant cela, les réalisateurs nous donnent symboliquement la possibilité d’entrer dans l’univers qu’ils s’apprêtent à présenter puisqu’il devient socialement plus acceptable. Le spectateur se retrouve par la suite et pendant environ deux heures face à un flot d’informations dans lequel le faux est mélangé au vrai pour que le faux semble un peu plus vrai.

Dans une ère post-vérité où les appels à l’émotion et aux croyances personnelles semblent avoir plus d’influence que les faits objectifs, l’espace du plausible créé par l’imbrication du vrai et du faux crée une mécanique complotiste parfaitement huilée et contribue à installer l’univers fictif du récit.

« Quand est-ce que les gens vont ouvrir les yeux ? »

Le flot d’informations en continu (et pendant deux heures) peut ensuite amener le spectateur à se retrouver en situation de surcharge cognitive pendant laquelle il n’est plus en capacité de traiter l’information correctement. Dans le même temps, la charge affective contenue dans les informations données devient de plus en plus importante et donc désagréable.

In fine, le spectateur peut donc se retrouver dans l’incapacité de réfléchir raisonnablement tout en ressentant le besoin d’évacuer la surcharge affective. C’est alors que la théorie du complot liée au great reset est proposée pour relier entre elles et comprendre toutes les informations reçues, tout en permettant de se libérer en partie de la composante affective (telle que la colère, le dégoût, la tristesse) en la rejetant sur des acteurs identifiés (par exemple le Forum économique mondial et les élites de manière plus générale dans le cas du film Hold-up).

Le spectateur est alors prêt à entrer dans le récit et à jouer le rôle d’un des personnages récurrents des théories du complot. Ces personnages sont au nombre de huit :

• Le bénéficiaire, à la source du complot et celui à qui profite en priorité le crime. Comme souvent, il s’agit d’une entité abstraite tel un ordre mondial, ou « un gouvernement mondial » comme dans Hold-up. L’objectif reste généralement le maintien des élites, de « ceux qui ont des privilèges » en contrôlant toujours plus la population (par exemple en intégrant des composants électroniques dans le cerveau comme serait en train d’y travailler le patron de Tesla Elon Musk – toujours selon le film Hold-up).

• Le volontaire, complice principal du « bénéficiaire ». Ce personnage participe directement et volontairement à la bonne conduite de l’agenda du « bénéficiaire ». Dans Hold-up, on y retrouve entre autres les gouvernements et scientifiques corrompus, les laboratoires pharmaceutiques, l’Institut Berggruen et ses membres, les Gafam et les « libertariens » qui les dirigent, à savoir des individus « qui ne doivent rien à personne ». On est donc tout à fait en harmonie avec l’univers fictif décrit plus haut.

• L’épargné, complice passif du « bénéficiaire ». Ce personnage est au courant des actions des « volontaires » et « bénéficiaires », mais choisit d’accepter et se taire car c’est dans son intérêt (il est donc épargné par les « volontaires » et « bénéficiaires »). Il peut par exemple s’agir d’une partie de la population préférant consommer des objets connectés par plaisir tout en sachant qu’ils contribuent à l’accumulation de données personnelles et au contrôle de la population.

• Le prisonnier, complice forcé du « bénéficiaire ». Ce personnage est au courant du complot et souhaiterait le dénoncer ou le combattre mais est dans l’obligation de se taire et de travailler au service des « volontaires » et « bénéficiaires ». Bien que ce ne soit pas très clair dans Hold-up, la position d’Anthony Fauci, immunologue nommé à la cellule de crise du gouvernement américain pendant la pandémie, pourrait être celle du « prisonnier » en agissant contre sa volonté.

• L’ignorant, soit celui qui n’est pas au courant du complot et qui souvent participe à l’agenda du « bénéficiaire » à son insu. Ce personnage représente la vaste majorité de la population et c’est essentiellement pour lui que le film Hold-up est réalisé. D’ailleurs, comme leur dit Nathalie Derivaux, la sage-femme, à la fin du film : « Quand est-ce que les gens vont ouvrir les yeux et réagir ? ».

• La cible, à l’origine de la dénonciation du complot et visée par les « bénéficiaires » et « volontaires ». Son objectif est d’éclairer les « ignorants » et protéger les « collatéraux ». Les réalisateurs, producteurs, intervenants du film Hold-up, ou encore les complotistes qui partagent et tentent de convaincre leur entourage sont des « cibles ».

• Le collatéral, qui soutient la « cible » tout en évitant d’être identifié comme « cible ». Ce personnage peut par exemple être le spectateur qui finit par croire en la théorie proposée par la cible dans Hold-up, sans pour autant en faire la promotion.

• L’innocent, qui est au courant du complot mais préfère ne pas prendre part à l’affrontement en s’isolant et restant en marge de la société. C’est le personnage le moins présent dans les récits complotistes.

Ces huit personnages habitent l’univers fictif mis en scène dans les récits complotistes. Ils ont des fonctions structurantes précises au sein du récit, avec des champs d’actions prédéterminés qui peuvent par la suite directement influencer le comportement des complotistes dans leur vie quotidienne.

Par exemple, dans le cadre des théories complotistes liées au compteur électrique Linky, plusieurs personnes ne voulant pas le compteur Linky chez elles et identifiées comme des « collatérales » se sont fait aider par des membres de collectifs anti-Linky, c’est-à-dire des « cibles », pour empêcher leur installation.

L’UE face à la loi du marché

Alors que Google et Facebook investissent des sommes considérables pour lutter contre les fake news comme l’impose l’Union européenne, l’audience du film Hold-up, qui se chiffre en millions de vues en quelques jours, interroge. Ce succès révèle en effet que les algorithmes des réseaux sociaux suivent toujours la logique de marché et continuent d’afficher ce qui est susceptible de plaire à l’utilisateur (et donc d’être cliqué). Dès lors, en créant des « bulles de filtre », Internet et les réseaux sociaux continuent de jouer un rôle décisif dans le succès des théories du complot.

Là où, sans Internet, une personne aux idées complotistes aurait pu se retrouver seule pendant un moment avant de trouver une personne qui partage ses idées, les réseaux sociaux permettent aujourd’hui de trouver des centaines de personnes en quelques minutes qui penseront comme nous. Au lieu d’être mises à l’épreuve, nos façons de penser sont alors renforcées.

Un élément clé de cette lutte contre les fake news réside dans la pédagogie pour permettre aux citoyens de reconnaître ces logiques narratives qui expliquent le succès des théories du complot. Une tâche qui reste toutefois particulièrement ardue, notamment parce que ces efforts de pédagogie proviennent le plus souvent d’institutions remises en causes – et donc en perte de légitimité. Mais aussi parce que, comme le stipule la loi de Brandolini (ou principe d’asymétrie des baratins), l’énergie nécessaire pour déconstruire « le baratin » reste toujours supérieure à celle mobilisée pour la produire…

Mathieu Alemany Oliver, Professeur en comportement du consommateur et marketing, TBS Business School

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Erziehung zum Frieden ist notwendig.

Der Philosoph und Soziologe Edgar MORIN analysiert in einem Beitrag in der Tageszeitung Le Monde Aufgabe ud Bedeutung  von Erziehung und Schule in der heutigen Zeit. Er führt an, dass eine Erziehung zum Frieden notwendig  sei, um gegen den Wunsch nach Krieg anzukämpfen. Die UNESCO will seit ihrer Gründung eine Erziehung zum Frieden fördern, Fantismus aber kann zu allen Zeiten entstehen, deshalb gilt es gegen einen Wunsch nach Krieg und Gewalt, gegen Fanatismus vorzugehen.
Erziehung zum Frieden bedeutet darum Erziehung gegen Gewalt, Fanatismus und Diktatur. 

" La première déclaration de l’Unesco à sa fondation avait indiqué que la guerre se trouve d’abord dans l’esprit, et l’Unesco a voulu promouvoir une éducation pour la paix. Mais en fait, il ne peut être que banal d’enseigner que paix vaut mieux que guerre, ce qui est évident dans les temps paisibles. Le problème se pose quand l’esprit de guerre submerge les mentalités. Eduquer à la paix signifie donc lutter pour résister à l’esprit de guerre. "

Er führt an, dass verschiedene Formen des Fanatismus, seien sie regligieuser, nationalistischer oder ideologischer Natur,  letztendlich eine gleiche mentale Struktur aufzeigen würden. 
Und in der Tat, man muss feststellen,  dass alle diese Formen des Fanatismus  sich in der Ablehnung der Menschenrechte und des Rechtsstaates und der parmamentarischen Demokratie gleichen.

" Cela dit, en temps même de paix peut se développer une forme extrême de l’esprit de guerre, qui est le fanatisme. Celui-ci porte en lui la certitude de vérité absolue, la conviction d’agir pour la plus juste cause et la volonté de détruire comme ennemis ceux qui s’opposent à lui ainsi que ceux qui font partie d’une communauté jugée perverse ou néfaste, voire les incrédules (réputés impies).

Une structure mentale commune

Nous avons pu constater dans l’histoire des sociétés humaines de multiples irruptions et manifestations de fanatisme religieux, nationaliste, idéologique. Ma propre vie a pu faire l’expérience des fanatismes nazis et des fanatismes staliniens. Nous pouvons nous souvenir des fanatismes maoïstes et de ceux des petits groupes qui, dans nos pays européens, en pleine paix, ont perpétré des attentats visant non seulement des personnes jugées responsables des maux de la société, mais aussi indistinctement des civils : fraction armée rouge de la « bande à Baader » en Allemagne, brigades noires et brigades rouges en Italie, indépendantistes basques en Espagne. " (...)

Am Ende beschreibt MORIN die aktuelle Entwicklung unserer Zeit, in der Unsicherheit und weltweite Probleme und Krisen Menschen Angst machen. 
Diese heimliche Angst würde dazu führen, dass sich Menschen in ethnische und nationale und auch religieuse Identitäten zurückziehen würden.

" Avoir foi en l’amour et la fraternité
D’autre part, nous sommes entrés dans des temps d’incertitude et de précarité, dus non seulement à la crise économique, mais à notre crise de civilisation et à la crise planétaire où l’humanité est menacée d’énormes périls. L’incertitude sécrète l’angoisse et alors l’esprit cherche la sécurité psychique, soit en se refermant sur son identité ethnique ou nationale, puisque le péril est censé venir de l’extérieur, soit sur une promesse de salut qu’apporte la foi religieuse. "

Aber MORIN ist der Meinung, dass wir daran denken können, dass alle Menschen Bürger unseres Heimatplaneten, unseres Weltstaates ERDE sind.

"C’est ici qu’un humanisme régénéré pourrait apporter la prise de conscience de la communauté de destin qui unit en fait tous les humains, le sentiment d’appartenance à notre patrie terrestre, le sentiment d’appartenance à l’aventure extraordinaire et incertaine de l’humanité, avec ses chances et ses périls. "

Er schreibt,  dass wir alle als Menschheit  deshalb an unserer gemeinsamen Reise in  Zeit und Raum teilnehmen und darum alle Chancen und Probleme teilen.

Diese Unsicherheit des Individuums in der modernen Welt ist also ein Problem und eine Aufgabe für Schule und Bildung.
Erziehung zum Frieden und Bildung gegen Fanatismus ist damit wichtig.
Gegen Fanatismus hilft nur Aufklärung und gegen Gewalt brauchen wir die Zusammenarbeit der freien Bürger, die die gemeinsamen Ziele der parlamentarischen Demokratie verfolgen.
Demokratie muss jeden Tag erarbeitet werden, denn sonst entstehen Dikatur und Fanatismus...automatisch.

___________________________

Quellen:

Edgar Morin : « Eduquer à la paix pour résister à l’esprit de guerre »
Le Monde.fr: Publié le 05 février 2016 à 20h24 - Mis à jour le 09 février 2016 à 16h04 

Bildnachweis: David.Monniaux, CC BY-SA 3.0 <https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0>, via Wikimedia Commons

https://www.lemonde.fr/idees/article/2016/02/07/peut-on-prevenir-la-formation-du-fanatisme_4860871_3232.html

Pour aller plus loin:

Edgar MORIN: "Les sept savoirs nécessaires."
https://www.cairn.info/revue-du-mauss-2006-2-page-59.htm

Edgar MORIN: "Les Sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur."
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000117740_fre
 

les-sept-savoirs-necesssaires-117740freo.pdf (5.58 Mo)

Lettre aux enseignants, en première ligne pour défendre les valeurs de la République

Charles Hadji, Université Grenoble Alpes (UGA)

Professeur d’histoire-géographie à Conflans-Sainte-Honorine Samuel Paty a été assassiné à la sortie de son collège vendredi 16 octobre 2020, quelques jours après avoir montré à ses élèves des caricatures de Mahomet dans le cadre d’un cours sur la liberté d’expression.

Je ne le connaissais pas personnellement. Mais je voudrais dire ici combien son horrible mort met en lumière la grandeur du combat dont les enseignants sont aujourd’hui, plus que jamais, les hussards.

En tant que professeur d’histoire, il lui appartenait d’assurer un enseignement moral et civique (EMC) poursuivant trois finalités, précisées par le Bulletin officiel n° 30 du 26-7-2018 de l’Éducation nationale :

• respecter autrui ;

• acquérir et partager les valeurs de la République ;

• construire une culture civique.

Avant la mise en place de ce nouvel enseignement en 2015, certains avaient exprimé des interrogations sur son bien-fondé : était-on bien là dans le domaine du savoir, propre à l’école ? N’enseigne-t-on pas une foi en la République qui ne vaudrait ni plus ni moins que la foi en Dieu, Allah, ou L’Éternel, ou tout autre Absolu ?

Précisément, la République n’enseigne pas une foi particulière. Les valeurs de la République, qu’expriment ses lois, sont d’un ordre autre que celui des convictions religieuses. Elles rendent possible, et organisent, la vie en société, en assurant à chacun la totale liberté de vivre sa foi, à condition simplement de respecter celle des autres, et aussi le choix de ceux qui ne vivent aucune foi particulière.

À lire aussi : La laïcité, valeur essentielle de la République

Samuel Paty représentait cette loi républicaine, pour qui la foi est une possibilité (à défendre), non une obligation (à imposer). Il voulait en faire saisir le sens, et la pertinence. Il voulait faire comprendre que la foi ne peut avoir la prétention de museler la liberté de penser.

C’en était trop pour le fanatique qui l’a abattu sauvagement.

Parler pour progresser dans le savoir

Ne pourrait-on lui reprocher de n’avoir pas respecté son devoir de réserve en tant que fonctionnaire ? Ne pourrait-on pas estimer qu’il a pris parti, en utilisant un contenu pouvant choquer certaines sensibilités religieuses ? La liberté d’expression exercée dans le cadre de son enseignement n’est-elle pas venue heurter de plein fouet la possibilité qui devrait être offerte aux élèves, et à leurs parents, d’avoir et d’exprimer librement certaines convictions religieuses ?

La réponse est non, sans équivoque, car il a fait ce que tout professeur doit faire. Certes, comme l’a souligné Spinoza, « personne ne peut renoncer à la liberté de juger et d’opiner comme il veut ». « Dans un État libre il est loisible à chacun de penser ce qu’il veut et de dire ce qu’il pense » (Traité Théologico-Politique).

Mais, d’une part, cela ne donne nullement le « droit d’agir de son propre décret ». Pour les actes, c’est la loi républicaine qui prévaut, et s’impose à tous, fussent-ils les serviteurs les plus zélés de la religion la plus respectable.

D’autre part, cette liberté vaut pour l’expression de ses opinions. Or, ce qui fonde la parole du professeur, et ce qu’il enseigne, n’est pas de l’ordre de l’opinion, mais du savoir. Ici, la parole n’est bonne que si elle permet de progresser dans la connaissance.

Ce qui légitime la parole professorale est sa capacité d’aider les élèves à construire des savoirs qui seront au service de leur liberté de penser, en les élevant au-dessus de la simple opinion.

C’est cette liberté de penser, qu’il appartient aux enseignants de la République de promouvoir et de défendre, que l’on a voulu tuer en assassinant Samuel Paty.

Virus de la haine

On pouvait se demander si le coronavirus n’allait pas faire disparaître, à tout jamais, les jours heureux. La mort de Samuel Paty nous montre que l’humanité doit faire face à un virus encore plus destructeur, celui de la haine. Pour Spinoza (Ethique), la haine « ne peut jamais être bonne ». Elle n’est qu’une tristesse, qui marque le passage à une moindre perfection. Elle doit être « vaincue par l’amour, (ou générosité) et non compensée par une haine réciproque ».

À lire aussi : Laïcité, les termes du débat (1) : Rousseau et Spinoza à la rescousse

Pourquoi faudrait-il éprouver de la haine pour ceux qui ne partagent pas notre foi ? Dans le fond, c’est la générosité de l’enseignant qu’haïssait son assassin. Il était la démonstration vivante du fait qu’un professeur n’a pas pour tâche de convertir des adolescents à ses propres opinions, mais de les accompagner dans la construction de leur liberté de penser.

Car, si un enseignant doit aimer ses élèves, c’est en tant qu’ils sont des personnes humaines capables d’élaborer une pensée libre, et, à cet égard, absolument dignes de respect.

De la difficulté d’être professeur aujourd’hui

La violence de cet assassinat montre quelles sont l’importance essentielle et l’immense difficulté de l’exercice du métier de professeur aujourd’hui.

Importance essentielle, car il s’agit d’accompagner tous les enfants de la République sur le chemin du savoir, gage et moyen d’une vraie liberté de penser.

Immense difficulté, car ce travail se heurte aux obscurantismes, aux sectarismes, et aux fanatismes les plus réducteurs, à l’heure où la foi court le risque d’étouffer le doute, et où la barbarie pourrait se croire plus forte que l’humanisme.

Mais la mort de Samuel Paty signifie aussi la défaite de la haine. Car si, comme l’écrivait Alain, « le printemps a toujours le même hiver à vaincre », la dureté de l’hiver n’est pas de taille à empêcher le printemps d’advenir.

Charles Hadji, Professeur honoraire (Sciences de l’éducation), Université Grenoble Alpes (UGA)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Gerüchte und falsche Nachrichten sind ein ständiges Problem: nicht nur in diesen besonderen Zeiten. Diese Falschmeldungen sind aber eine Gefahr für Demokratie und den Rechtsstaat. Realität entsteht und Forschung, Analyse, Diskussion und Recherche.

Die Diktatur entsteht automatisch, die Demokratie muss jeden Tag neu erarbeitet werden.

Covid-19 : une uberisation des fake news

La pandémie actuelle s’accompagne d’une infodémie de fake news. De nouvelles fake news apparaissent tous les jours et inondent tous les modes de communication. Tout comme le virus, les théories du complot et les fausses informations au sujet de la Covid-19 se répandent de manière virale dans les médias, sur les réseaux sociaux et par le bouche-à-oreille. Elles sont tellement nombreuses, élaborées et persistantes qu’il est devenu extrêmement difficile de s’en protéger. Le seul moyen semble être, comme pour la maladie, de s’isoler totalement.

Un phénomène grandissant

Certes, le phénomène de la désinformation n’est pas nouveau, mais depuis quelques mois, il prend une ampleur inégalée et s’amplifie à la fois en volume et en impact, non seulement en raison du contexte extraordinaire, mais également parce que les technologies de l’information et de la communication n’ont jamais été aussi accessibles et puissantes. Les théories les plus folles circulent, sont reprises par des personnalités influentes et finissent par convaincre même les moins crédules.

Les théories complotistes institutionnelles et malveillantes sont reprises par ceux qui y croient, qui les interprètent, les font évoluer, les combinent, et les relaient sous des formes différentes. Il s’agit d’une uberisation des fake news ou chacun en devient à la fois consommateur, producteur et diffuseur. Dans un monde où tout le monde se prend pour un expert et est victime de biais cognitifs, chacun pense qu’il est de son devoir d’alerter les autres sur ce qu’il a découvert ou compris et que des forces occultes nous cacheraient.

Des conditions favorables à la désinformation

Une telle quantité d’information est produite et diffusée chaque jour concernant l’épidémie qu’il est difficile de tout analyser et de discerner le vrai du faux. C’est d’autant plus difficile que des idées totalement contradictoires sont promues par des experts ou pseudo-experts, qui s’appuient sur des éléments partiels ou partiellement vrais, mais paraissent maîtriser leur sujet. Il en ressort des théories et des recommandations différentes, incompatibles ou même opposées qui déconcertent la population et font perdre la confiance.

Les revirements des autorités, qui semblent toujours dépassées par les événements, ont créé un climat propice à la colère et à la contestation. Que ce soit sur l’efficacité du confinement, du port du masque, de certains médicaments, ou même des tests, le fait d’entendre tout et son contraire en provenance des mêmes sources institutionnelles à quelques semaines d’écart ne facilite pas les choses. C’est le cas pour les masques, jugés totalement inutiles et même contreproductifs en termes de protection pour finir par devenir obligatoires pratiquement partout et tout le temps.

Un autre facteur important est la mauvaise utilisation, volontaire ou involontaire, des chiffres, des graphiques et des statistiques par les politiques et les médias. Leurs messages s’en trouvent brouillés et ils ouvrent la porte à des manipulations et à des détournements. Comparer le nombre de nouveaux cas entre des périodes où il n’y avait pas de tests et d’autres où ils sont massifs est par exemple complètement absurde, tout comme comparer les courbes de pays où les situations sont radicalement différentes.

La pédagogie fait défaut à ceux qui devraient expliquer la situation et rassurer plutôt que paniquer par un discours anxiogène et la diffusion d’informations non fiables. La recherche du buzz, la spectacularisation, le sensationnalisme, l’instrumentalisation de la Covid-19 à des fins commerciales ou politiques produisent de la méfiance et décrédibilisent ceux qui prétendent détenir la vérité.

Dans ce contexte de confusion et de manipulation généralisées, la pandémie a un impact important et souvent tragique dans la vie de presque chaque être humain. En plus du drame qu’ont vécu les personnes qui ont perdu un ou plusieurs proches à cause de la maladie, beaucoup d’autres ont perdu leur emploi, fait faillite, été séparés de leur famille pendant des mois, vécu seul, ou été terrorisés à l’idée d’être contaminés. La tristesse, la colère, le deuil et le sentiment d’injustice renforcent la volonté de trouver des coupables et de leur attribuer une motivation, même si celle-ci peut paraître totalement improbable.

Des fake news nombreuses et puissantes

Certaines fake news concernant le coronavirus sont assez farfelues, mais pourtant très tenaces, comme celles qui prétendent qu’il se diffuse par les moustiques ou via la 5G, qu’il a été créé par Bill Gates pour éliminer les pauvres, qu’on peut s’en protéger en se lavant les mains avec de l’urine d’enfant, ou qu’on peut le soigner en mangeant des bananes, en allant au sauna, en fumant, en buvant de l’alcool concentré, ou en prenant de la cocaïne. Le fait que Donald Trump suggère comme solutions de s’exposer à une lumière très puissante ou de s’injecter du détergent amène à ce que même ces fausses informations peu crédibles se diffusent rapidement et durablement.

D’autres fake news paraissent beaucoup plus plausibles et suscitent l’adhésion d’une part importante de la population. Ainsi, 26 % des Français et 29 % des Américains penseraient que le coronavirus a été développé dans un laboratoire. Une volonté de la Chine de déstabiliser volontairement l’économie mondiale à son profit est également suspectée par beaucoup d’internautes qui mettent en avant le régime autoritaire du pays et l’animosité grandissante avec les États-Unis. La volonté d’une société secrète de réduire la population mondiale pour préserver les ressources limitées de la Terre est une autre théorie très populaire.

Plus d’un quart des vidéos les plus regardées sur YouTube contiendraient des informations trompeuses et sont partagées non pas de manière humoristique ou ironique, mais bien pour révéler aux autres ce qui est considéré comme la vérité.

La censure de certains sites à l’effet complètement inverse de celui qui est recherché en donnant de l’importance à des théories qui seraient restées confidentielles et en confirmant aux complotistes que des puissances dominatrices abusent de leur pouvoir et tentent de dissimuler la vérité à la population. Cette censure sélective ne fait donc que donner aux éléments supprimés des audiences inespérées sur d’autres supports, et rajoute à la suspicion généralisée au lieu de l’atténuer.

À chacun sa réalité alternative ?

Les complotistes qui l’étaient déjà avant le virus utilisent celui-ci pour confirmer des théories auxquelles ils croyaient déjà avant. Ils développent donc de nouvelles fausses théories liées au virus pour confirmer d’autres fausses théories sur les reptiliens, les vaccins, certaines nations menaçantes ou des forces politiques maléfiques. Peu à peu, les gens s’enferment dans des bulles cognitives où ils n’accèdent plus qu’à des informations qui viennent confirmer leurs opinions, et qui les isolent des approches alternatives. Ils combinent les fake news pour qu’elles se renforcent les unes les autres et créent ainsi un vaste écosystème cohérent en lui-même et donc plus difficile à démontrer comme faux. Des infox prouvent la véracité d’autres infox qui se valident les unes les autres dans un enchevêtrement inextricable.

Pour chaque information, il est nécessaire de procéder à un décryptage, à un fact-checking et à une évaluation des intentions et des intérêts associés, ce qui est impossible à faire systématiquement. Il devient donc très compliqué de discuter avec des complotistes pour leur expliquer qu’ils se trompent. Leur pouvoir de convaincre d’autres personnes s’en trouve renforcé. Par ailleurs, ils sont très attachés à leurs idées qui font parties de leur identité et s’attaquer à ce en quoi ils croient peut très vite être pris pour une attaque personnelle et à une posture arrogante ou méprisante.

Les personnes qui déclenchent des fake news ont des profils divers et des motivations variées. Ils peuvent être animés par l’humour, l’appât du gain, la manipulation des esprits, le buzz, ou la volonté de protéger ses proches. Tous instrumentalisent l’information dans un but détourné relativement bien dissimulé. Cependant, le discours complotiste ne se réduit pas à l’expression plus ou moins ridicule d’une pensée diabolisante, mais peut aussi être l’expression d’une vision critique et le révélateur de profonds dysfonctionnements.

Chacun se retrouve à vivre dans une réalité alternative fondée sur des opinions et des croyances individuelles en des faits non vérifiés et souvent non vérifiables. Cette réalité est donc constituée d’une combinaison d’informations considérées comme vraies qui est différente et varie selon les sujets pour chaque personne.

Pour ce qui est de la Covid-19, chacun aura sa propre vérité concernant l’existence du virus, son origine, ses remèdes, son nombre de victimes, ou les moyens de s’en protéger comme la quarantaine ou le masque. Rien que pour ce sujet, on se retrouve donc avec des centaines de combinaisons de fake news possibles et autant de mondes parallèles où chacun croit être dans la réalité alors qu’il n’est que dans celle qu’il s’est créée.

Oihab Allal-Chérif, Business Professor, Neoma Business School

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Die Allianz der Freiheitsfeinde

Streit um die Reichweite staatlichen Handelns muss sein. Doch bei den Demonstrationen in Berlin ging es darum, das eigene Ich über alles zu stellen. Von Christian Krell | 02.09.2020 https://www.ipg-journal.de/regionen/europa/artikel/detail/die-allianz-der-freiheitsfeinde-4611/

Die Empörung war groß, die Überraschung auch. Da haben sich am vergangenen Wochenende Esoteriker, Alu-Hutträger, Impfgegner, Reichsbürger und andere Rechtsextreme in Berlin zusammengefunden, um gemeinsam zu demonstrieren. (...)

Freiheitsfeindlich? Das irritiert, denn für Freiheit trat ein Großteil der Demonstrierenden ja ein. Auf einem der Videos der Szenen vor dem Reichstag schreit ein Mann vor einem Meer von Reichsflaggen den mutigen Polizistinnen und Polizisten immer wieder entgegen: „Ich will Freiheit, Freiheit für meine Kinder“. Wovon er frei sein möchte, das wissen wir nicht. (...)

Die Sache mit der Freiheit ist kompliziert. Denn es gibt sowohl eine individuelle als auch eine gesellschaftliche Dimension in der Diskussion um die Freiheit. (...)

Zugleich ist es ist schwer, Freiheit aus einer rein individualistischen Perspektive zu denken. Denn: Freiheit findet ihre Grenzen immer in der Freiheit anderer. (...)

Spätestens mit der Philosophie der Aufklärung hat sich in westlichen Gesellschaften die Vorstellung durchgesetzt, dass allen Menschen die gleichen Freiheitsspielräume zustehen. Der Gedanke war und ist nicht unumstritten und bei seiner schrittweisen Verbreitung gab es immer wieder Rückschläge. Männer haben größere Rechte als Frauen, Weiße mehr Rechte als People of Colour, Religiöse mehr Rechte als Ungläubige etc. Die Argumentationsmuster, die ungleiche Freiheitsspielräume rechtfertigen, behaupten immer eine Hierarchie.

Unserem bundesrepublikanischen Werteverständnis liegt aber zugrunde, dass Menschen frei und gleich in ihren Freiheitsspielräumen sind. Art 2 GG formuliert es klar: „Jeder hat das Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit, soweit er nicht die Rechte anderer verletzt…“. Freiheit kann also nicht absolut gedacht werden. Sie steht immer in Bezug zu den Anderen in der Gesellschaft. (...)

Am Ende ist es ganz einfach: Freiheit lässt sich nur gemeinsam verwirklichen. Wenn wir Freiheitsspielräume in einer Gesellschaft sichern wollen, dann gehört dazu auch die Akzeptanz, dass meine Freiheit nicht über der Freiheit anderer steht. Am Wochenende hat sich eine gefährliche Allianz aufgetan zwischen denjenigen, die ihr Freiheitsverständnis absolut setzen. Es wird in den nächsten Wochen und Monaten darauf ankommen, die Freiheit für alle im Blick zu behalten.

Fragen:

1. Was ist das Thema des Textes?

2. Wer begrenzt die Freiheit des Individuums?

3. Welche Gefahren entstehen für Demokratie und Rechtsstaat durch politischen Extremismus? Nennen Sie Beispiele und argumentieren Sie.

Vokabeln:

1.der Streit: la querelle, la dispute

2.die Reichweite: la portée

3.die Empörung: l'indignation, la révolte

4.die Überraschung: la surprise

5.die Alu-Hutträger: quelqu'un qui porte un chapeau en aluminium

6.schreien, schreit, schrie, hat geschrien: crier, hurler

7.die Gesellschaft: la société

8.spätestens: au plus tard

9.die Aufklärung: le siècle des lumières

10.die Vorstellung: l'idée

11.unumstritten: incontesté

12.schrittweise: pas à pas

13.die Verbreitung: la diffusion, la propagation

14.der Rückschlag, die Rückschläge: subir un revers

15.der Ungläubige: le mécréant

16.behaupten: affirmer, prétendre

17.zugrunde liegen: être à la base de

18.die Entfaltung: le développement, l'épanouissement

19.etwas verwirklichen: réaliser, concrétiser

20.gefährlich: dangereux

21.auftun: S'ouvrir/se présenter

22.ankommen, es kommt darauf an = es ist wichtig: il importe

23.etwas im Blick behalten: garder en mémoire

Was kann man gegen Verschwörungstheorien, Falschmeldungen, Lügen und Gerüchte machen?

Faschmeldungen sind gefährlich für die Gesellschaft, denn radikale politische Ideologien arbeiten mit Gerüchten und  Falschmeldungen gegen die Demokratie und den Rechtsstaat. 

Der Historiker Marc BLOCH (1886 - 1944) beschreibt in einer Rede vor seinen Schüler am 13. Juli 1914 in Amiens die historische Methode. Gegen Lügen und Falschmeldungen hilft nur Quellenkritik, Analyse und Wissenschaft.

Damit ist die Aufgabe klar. Recht entsteht nicht durch Gewalt, Wahrheit wird durch Analyse und Quellenkritik erarbeitet.

Der Historiker hat die Rolle des Untersuchungsrichters.

critique-historique-et-critique-du-temoinage-ahess-0395-2649-1950-num-5-1-1781.pdf (786.41 Ko)

How to spot a conspiracy theory when you see one

Anyone who engages critically with the phenomenon of conspiracy theories soon encounters a conundrum. Actual conspiracies occur quite regularly. Political assassinations, scandals and cover-ups, terrorist attacks and a lot of everyday government activity involves the collusion of multiple people in the attempt to bring about a desired outcome.

This poses a crucial question. How do we differentiate between genuine plots and conspiracies, and those that we usually associate with the term “conspiracy theory” – namely an erroneous or misguided way of thinking? How do we know, for example, when questions about the origins of coronavirus are legitimate concerns and when they should be dismissed as a conspiracy theory?

This article is part of a series tied to the Expert guide to conspiracy theories, a series by The Conversation’s The Anthill podcast. Listen here, on Apple Podcasts or Spotify, or search for The Anthill wherever you get your podcasts.

One approach is to rely on common sense. A precedent for this was set by the US supreme court judge Potter Stewart when, in 1964, he found himself having to define pornography. Faced with a tricky concept which lacks clearly defined parameters, and whose boundaries are abstract and disputed, Stewart simply said: “I know it when I see it.”

Another approach is to embrace an agnostic position towards all claims of conspiracy. This involves arguing that while some conspiracy theories may currently sound implausible, there is always a chance, no matter how slim, that they could be proved to be true at some point in the future. For that reason, the argument goes, we should treat even the conspiracy theories we don’t believe as unproven rather than untrue.

Neither of these approaches is satisfactory, however. They are ways of sidestepping the problem of definition rather than solving it. Having researched conspiracy theories for many years, I would argue that we can do better. There are fundamental differences between the kind of conspiracies that do happen and that we do need to worry about, and the far-fetched claims typically expounded by conspiracy theorists.

What actual conspiracies are like

The first important difference is in the very nature of the alleged conspiracy. Consider the myriad political scandals that have rocked the United States over the past half century. From revelations about the CIA’s domestic spying programme and the Watergate scandal in the 1970s, to the more recent findings about extraordinary renditions, mass surveillance or Russia’s attempted interference in elections. Comparable scandals are to be found in other countries around the world.

What these very real instances of secret collusion have in common is that they involved different actors, with disparate aims and goals, limited to certain locations and time frames. In other words, plots and cover-ups exist in the world, but they are multiple, and in most instances unrelated. They cannot be reduced to a single, common denominator.

More importantly, these conspiracies rarely work out according to plan. This is because between any one case of collusion and the wished-for outcome are all kinds of unforeseen and unforeseeable elements. It’s impossible to entirely prevent cock-ups, errors and betrayals. Or control the actions of other individuals and organisations with competing (and often concealed) goals and agendas. As the philosopher Karl Popper argued, the relevant question when explaining dramatic historical events is not “who wanted something to happen?” but “why did things not happen exactly in the way that somebody wanted?”.

How conspiracy theories differ

Conspiracy theorists, of course, see the world very differently. The premise of their argument is not that conspiracies happen, but that they are the motive force in history. Conspiracy theorists are not even interested in the multitude of conflicting conspiracies. Theirs is the quest for spurious connections between disparate historical actors or events. Their plots are overarching and are not limited by time or geography. And they supposedly explain absolutely everything.

This is one reason why conspiracy theorists are notoriously poor at uncovering actual conspiracies. Throughout history, most revelations of illegal activities and cover-ups came to light as a result of solid journalism, official state-sponsored inquiries, or the actions of whistleblowers. The driving force behind many revelations about real conspiracies has been freedom of information acts – a key institution of political transparency.

Meanwhile, not a single scandal has been brought to light by conspiracy theorists. They are too busy chasing the Illuminati, the New World Order, the “military industrial complex”, or supposed Jewish influence in world affairs.

In fact, conspiracy theorists are inherently ambivalent towards revelations about actual conspiracies. Conspiracy theorists see actual conspiracies as small and inconsequential, useful only as evidence that things are not as they seem and, therefore, as potential proof that a lot of other, much more sinister (albeit less plausible) claims might also be true.

On the other hand, the way that real cases of collusion are usually brought to light presents a problem for the conspiracy theorist. It undermines their overall argument, by providing evidence that politicians, large business corporations, or the intelligence agencies are not all-powerful and all-controlling. It highlights the importance in everyday life of mistakes and unintended consequences.

Approaches to evidence

This brings us to what is probably the most important difference between conspiracy theories and investigations into actual conspiracies. For those interested in actual conspiracies – including investigative journalists, historians, prosecutors or judges – the existence of a plot is a testable hypothesis. The approach to evidence demands that sources are checked and claims verified. If there is an absence of proof or if evidence contradicts the hypothesis, this is not automatically considered to be part of a cover-up.

For the conspiracy theorist, the opposite applies. The idea of a plot is not a hypothesis, but a fundamental, unshakeable principle. The possibility that the basic premise of the conspiracy theory may be wrong, or that it might be proven wrong by new evidence, is not even entertained.

Conspiracy theories are essentially irrefutable: logical contradictions, evidence showing the opposite, even the complete absence of proof have no bearing on the conspiratorial explanation because they can always be accounted for in terms of the conspiracy. The lack of proof about a plot, or any positive proof against its existence, is turned around and taken as evidence of the craftiness of the secret cabal behind the conspiracy. It is seen as confirmation of the conspirators’ ability to conceal their machinations.

Awareness of the differences between inquiries into real conspiracies and conspiracy theories is important because contemporary conspiracy culture thrives on the perception that somehow this distinction is fuzzy, or even non-existent. Yet the difference could not be more real – or socially and politically relevant.

Conspiracy theorists are traders in illusion. They offer a certain amount of comfort, which is what makes them appealing in the first place. But they invariably lead to a dead end, away from genuine solutions to societal problems, which are more diverse and more complex than any conspiracy theorist cares to imagine.

Jovan Byford, Senior Lecturer in Psychology, The Open University

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Vorsicht! Im Internet gibt es auch eine Reihe von falschen Informationen. Wir lernen uns zu informieren und Information von Propaganda zu unterscheiden.

Diese Reihe von VIDEOs gibt Informationen um FAKE NEWS zu widerlegen:

Was denkt man darüber in Kanada?

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Wie arbeiten Journalisten? Hier können Sie die Grundlagen der Arbeit eines Journalisten üben.