Toutes les questions que vous vous posez sur la rentrée scolaire au temps de la Covid-19

La rentrée scolaire est là, chacun se prépare, le cadre du retour à l’école a été défini mais les questions restent nombreuses tant la situation est inédite. La propagation des rumeurs, inquiétantes comme rassurantes, se poursuit et il n’est pas toujours facile de faire le tri. Mes enfants seront-ils protégés ? Est-il raisonnable de retourner à l’école alors que le virus est toujours là ? Le protocole sanitaire mis en place en France s’appuie-t-il sur des données solides ?

Il est nécessaire de faire le point des connaissances disponibles en cette veille de rentrée. En effet, la situation est totalement différente de celle que nous connaissions au début de l’épidémie en France, et qui a conduit à la fermeture des écoles. Nous utiliserons pour cela deux sources de données : le patient et minutieux travail épidémiologique de terrain et l’expérience concrète des autres pays.

Cadre scolaire et transmission du virus

Même si elles restent incomplètes, les connaissances relatives au rôle des écoles dans la transmission du virus progressent rapidement. Sans doute pouvons-nous mettre en avant trois informations clés.

La première concerne le très faible nombre de cas de transmission observés en milieu scolaire. Pour mémoire, ce sont 1,57 milliard d’enfants et de jeunes dans 190 pays qui ont été privés d’école pendant la première phase de l’épidémie. A ce stade, très peu de cas concernant des écoles ont observés. Ils ont tous été étudiés en profondeur.

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Le récent rapport du Centre européen de prévention et de contrôle des maladies fait le point des résultats disponibles. Aucune de ces études n’a de valeur générale, mais ce sont des cas concrets finement étudiés qui permettent de comprendre les mécanismes de transmission.

En France, il a été observé qu’il n’y avait pas de transmission du virus par un enfant infecté bien qu’il ait fréquenté l’école et ait eu des interactions étroites avec les autres élèves et enseignants. Des études similaires en Irlande, Finlande, Australie et Singapour vont dans le même sens puisque seul un cas de transmission d’enfant à enfant a été documenté. La transmission d’enfant à enfant dans les écoles est ainsi très rare.

Par ailleurs, si les données sur l’impact de la réouverture des écoles sont encore limitées, celles qui sont disponibles ne montrent pas d’augmentation de la transmission communautaire.

Deuxième élément clé, la confirmation de la faible proportion (moins de 5 % des cas) de jeunes de moins de 18 ans dans les cas Covid-19 en Europe. Même si, dans certains pays, on observe une baisse de l’âge moyen des personnes contaminées, en cas de diagnostic positif de Covid-19, les enfants sont beaucoup moins susceptibles d’être hospitalisés et les conséquences sont moins graves. Attention, cela ne veut en aucune manière dire que les enfants ne sont pas impliqués dans la transmission, le risque est bien réel et il ne doit pas être sous-estimé.

Cette donnée conduit toutefois à refuser tant une dramatisation des enjeux qu’une banalisation de la situation. Il est question de responsabilité dans la mise en œuvre des mesures de limitation de la propagation de la maladie.

Troisième élément clé, les écoles ne sont pas dissociées du contexte et donc sont exposées au virus si celui-ci circule dans la communauté. Pour autant, si la distanciation physique et les mesures d’hygiène sont appliquées, il est peu probable que les écoles constituent des environnements de propagation du virus plus favorables que les environnements professionnels ou de loisirs avec des densités de population similaires.

Convergence des protocoles au niveau mondial

La progression dans la compréhension des mécanismes qui sous-tendent l’épidémie conduit à une réelle homogénéisation des pratiques d’un pays à l’autre. La double démarche de limitation de la propagation de l’épidémie par des mesures barrières et d’exclusion/fermeture quand nécessaire est aujourd’hui de mise dans de nombreux pays européens comme l’Allemagne ou les Pays-Bas par exemple.

Dans tous les pays, les mesures sont de même nature :

• aération régulière des salles,

• désinfection des locaux,

• lavage régulier des mains,

• organisation qui limite les contacts en classe, à la cantine dans les transports scolaires : entrées et sorties échelonnées, récréations séparées, plans de circulation, regroupements par classe d’âge…

• port du masque quand la distanciation sociale ne peut être appliquée.

• protection des adultes, notamment des enseignants, et des élèves vulnérables

En ce qui concerne les exclusions, tous les pays imposent aux élèves, parents et professionnels présentant des symptômes de ne pas venir à l’école. Les démarches de fermeture sont plus ou moins précisément définies. À Taiwan, si un enseignant ou un élève est atteint, il ne fréquente plus l’école pendant 14 jours ; si deux ou plusieurs enseignants ou élèves sont confirmés comme ayant contracté la maladie, l’école entière est fermée, si un tiers des écoles d’un canton ou d’une ville sont fermées en raison d’infections, toutes les écoles seront fermées.

En Belgique, les écoles sont réparties en deux catégories selon le risque (faible ou fort), dans le second cas, les mesures de distanciation sociale sont renforcées et l’enseignement hybride est privilégié de façon à limiter le nombre de personnes fréquentant les écoles.

À Hongkong, un protocole sanitaire de même nature a été publié mais comme la circulation du virus est très intense en ce moment, l’enseignement se fera à distance jusqu’à ce que la pression épidémique baisse.

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Le protocole français ne fait pas exception à la règle, il intègre les données scientifiques disponibles à ce jour et définit un équilibre entre la protection des personnes et une organisation des établissements compatible avec une éducation de qualité.

Sans doute la focalisation du débat national sur les mesures techniques, comme la question de l’âge minimal pour porter un masque, risque-t-elle de faire passer au second plan les modalités opérationnelles d’organisation, les démarches de test, de traçage et d’isolement, et surtout les enjeux éducatifs, pédagogiques et de formation.

Pour dire les choses clairement, l’enjeu principal ne réside plus dans les consignes nationales mais dans la capacité collective, à l’échelon local, à limiter la transmission d’une part et à savoir mettre en œuvre des réponses adaptées en fonction de l’évolution de l’épidémie. Il s’agit en particulier d’être prêt à mettre en oeuvre un enseignement à distance, en s’assurant que tous les élèves, notamment les plus vulnérables, continuent à apprendre.

Un équilibre à trouver

Dans tous les cas, la connaissance du virus, de ses modes de propagation et de l’efficacité des modes de prévention restant limitée, il faut agir en contexte d’incertitude. Dans un récent article rédigé avec des experts de l’éducation et de la santé des enfants et des adolescents et des cadres de l’OMS, nous avons proposé des éléments clés à prendre en compte dans la recherche de l’équilibre entre les risques sanitaires liés à la réouverture des écoles et les conséquences majeures (qu’elles soient sociales, éducatives ou sanitaires…) d’une fermeture prolongée..

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En tout état de cause, il est nécessaire de distinguer urgence et crise sanitaire. Se préparer à faire face à une crise ne relève pas d’abord de la gestion de l’urgence mais d’une démarche d’anticipation. En vue d’une fermeture locale ou d’une réorganisation en cas de flambée épidémique, il faut non seulement outiller les écoles et les établissements mais aussi développer les compétences nécessaires pour que chacun soit capable d’adapter son comportement.

On ne construit pas un rapport positif à son corps (indispensable pour prendre soin de soi et pratiquer les gestes d’hygiène), on n’apprend pas à trier les sources d’information via des actions de communication mais par une patiente démarche éducative.

Lion d'être passifs, les enfants et adolescents ont une réelle capacité à intégrer les gestes barrières et à se comporter de façon adéquate. Leur participation est une condition du succès, elle appelle un travail de longue haleine. Rappelons qu’une épidémie peut durer des semaines, des mois voire des années, l’impact sur les apprentissages, la socialisation et la santé mentale des élèves doivent être pris en compte.

Le propre du temps éducatif, qui se compte en années et diffère ainsi fortement du temps politique et plus encore du temps médiatique, est d’imposer une vision stratégique. Il est donc impératif d’intégrer la gestion des crises sanitaires dans une démarche d’ensemble, à l’échelle de chaque établissement scolaire.

Enjeux d’une gestion locale

Si la publication des protocoles sanitaires dans les différents pays est une condition nécessaire à la gestion des épidémies dans les écoles, elle n’est pas suffisante. Les éducateurs organisent leurs pratiques en fonction non seulement des prescriptions mais également des besoins des élèves, du contexte social, culturel et éducatif, des attentes familiales et sociales et de leur propre vision des enjeux éducatifs. Que l’on pense simplement aux différences de contexte entre une école rurale de montagne, un collège de banlieue ou un lycée de centre-ville.

Il n’est ainsi pas question d’implantation d’un protocole mais bien de mise en actes, ici et maintenant, des pratiques les plus adaptées à la situation, en fonction d’une large variété de déterminants, l’épidémie étant l’un d’entre eux. Pour cela, il est nécessaire de reconnaître l’expertise des professionnels de l’éducation, leur faire confiance et leur donner les moyens d’agir.

Ainsi, construire des capacités locales d’action afin de permettre à chaque école, collège ou lycée de relever les nombreux défis techniques, pédagogiques et éthiques qu’engendre une épidémie constitue-t-il un enjeu majeur. S’assurer de l’implication de tous, élèves, parents, décideurs locaux, professionnels de l’éducation et de la santé pour faire face à ce défi commun constitue un prérequis à la mise en place des mesures les plus adaptées.

Didier Jourdan, Professor, holder of the UNESCO chair and WHO collaborating center for Global Health & Education, Université Clermont Auvergne (UCA)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Témoignage : Le jumelage interculturel, un dispositif pour lutter contre les préjugés

L’ouverture sur le monde et le dialogue interculturel sont essentiels à la formation des jeunes. Mais en ces temps de pandémie, où les déplacements internationaux sont fortement réduits, et où certaines universités refusent même l’accueil des étudiant·e·s participant au programme Erasmus, comment maintenir des échanges ? Le jumelage interculturel, dispositif de formation initié à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) dans les années 2000, offre des réponses à ce défi.

Parti du constat que les étudiant·e·s de diverses origines ne se rencontrent pas sur le campus universitaire, le jumelage interculturel a d’abord proposé des échanges entre des étudiant·e·s immigrant·e·s apprenant le français à l’École de langues de l’UQAM pour s’intégrer au Québec et des étudiant·e·s participant à une sensibilisation aux préjugés, à la discrimination et au racisme dans leur formation.

Plus de 12 000 étudiant·e·s ont ainsi bénéficié de ce dispositif et réalisé ensemble une activité en lien avec leur formation. Le jumelage interculturel est soutenu par l’institution à travers le personnel qui l’organise, l’anime et l’évalue. C’est ce leadership transformateur qui est vecteur de changement social et qui garantit une bonne gestion des échanges.

Au fil des ans, le jumelage interculturel a été adapté aux besoins d’étudiant·e·s de divers programmes universitaires (travail social, sociologie, communication, psychologie, orientation de carrière, apprentissage des langues), de différentes institutions (scolaires et post-secondaires, centres communautaires), mais aussi de formations professionnelles comme celles des futurs policiers et policières. Ces échanges personnalisés peuvent se faire en présentiel ou à distance.

Un dispositif adapté à des publics variés

Parmi les nombreuses expériences de jumelage interculturel, celle concernant la formation des policiers et policières nous paraît pouvoir apporter des réponses aux problèmes de racisme et de violences policières qui ont suscité de multiples manifestations à travers le monde ces derniers mois.

Inspiré du travail de l’UQAM, le Cegep de Maisonneuve (collège d’études post-secondaires situé à Montréal) a organisé un jumelage interculturel dans le cadre d’un cours de sociologie donné à de futurs policiers et policières. Cela leur a permis de rencontrer des étudiant·e·s en francisation du Centre Yves-Thériault de la Commission scolaire de Montréal. Les enseignant·e·s, responsables en travail social, conseillers et conseillères pédagogiques des deux institutions ont découpé leur jumelage interculturel en trois séances avec l’objectif de sensibiliser leurs étudiant·e·s aux problèmes de communication dus aux préjugés que les personnes de la police ont à l’égard des immigrant·e·s et réciproquement. De quoi nouer de vrais échanges, au-delà des chiffres sur les violences policières et le racisme.

En 2019, la formule du jumelage interculturel a été retenue pour des étudiant·e·s de psychologie de Côte d’Ivoire et de France. Bien que les universités incitent leurs étudiant·e·s à s’inscrire dans des programmes de mobilité internationale en lien avec leur curriculum de formation, elles sont cependant moins nombreuses à proposer des dispositifs visant à réduire les préjugés nationaux et ethno-raciaux.

Deux promotions d’étudiant·e·s ayant peu d’expérience internationale, inscrites en master de psychologie du travail, l’une à l’Université Félix Houphouët-Boigny à Abidjan, l’autre à l’Université de Lorraine à Metz, ont ainsi pu travailler ensemble. Les enseignants des deux pays se sont coordonnés pour leur permettre de réaliser en commun des entretiens de professionnels issus de leurs formations respectives.

Ce jumelage interculturel a fait prendre conscience des préjugés respectifs. La communication à distance ne semble pas avoir altéré les émotions. Provoquant de la surprise au début, elle a souvent contribué au plaisir et au désir de transformer cette relation virtuelle en véritable rencontre.

Une réflexion est en cours à l’Université de Lorraine pour étendre le dispositif à un plus grand nombre d’étudiant·e·s. Les restrictions en termes de mobilité internationale liées aux conditions sanitaires actuelles pourraient accélérer sa mise en œuvre dès cette rentrée.

Un dispositif prometteur

En présentiel, comme à distance, le jumelage interculturel constitue un des outils que les chargé·e·s de mission égalité-diversité en France et les référent·e·s EDI au Québec peuvent facilement mobiliser pour combattre les préjugés et les discriminations.

À distance, le jumelage interculturel invite à la rencontre et permet de s’y préparer tout en conservant les atouts du présentiel. Il permet aussi de se faire une meilleure idée des réalités du pays vers lequel l’étudiant·e pourrait voyager et poursuivre ses études. Le dispositif peut contribuer d’une part au développement d’une mobilité internationale des étudiant·e·s des pays du Nord vers ceux du Sud et d’autre part à la réduction de la fuite des cerveaux du Sud, inversant ou rééquilibrant les flux actuels.

Notons que le jumelage interculturel peut s’adapter à des situations hybrides. Par exemple, récemment à cause du confinement, des jumelages débutés en présentiel se sont poursuivis et achevés à distance. Et cette réorganisation entre rencontres directes et dialogue à distance permet aussi de répondre aux besoins de mieux réguler les déplacements pour réduire l’empreinte carbone et protéger l’environnement.

Le jumelage interculturel est un dispositif prometteur qui répond aux enjeux de la responsabilité sociétale des universités à un moment où nos sociétés doivent relever d’importants défis, celui d’une nouvelle géographie des mobilités liée à la pandémie, comme celui du racisme qui, pour l’académicien Dany Laferrière, n’est rien d’autre qu’un virus.

Pascal Tisserant, maître de conférences en psychologie sociale ; vice-président délégué à l'égalité et à la diversité, Université de Lorraine; Narcisse Achi, Chercheur en psychologie sociale du travail et des organisations au CIERPA (Centre Ivorien d’Etude et de Recherche en Psychologie Appliquée), Université Félix Houphouët-Boigny. Cocody, Côte-d'Ivoire et Nicole Carignan, professeure à l'Université du Québec à Montréal (UQAM) et membre fondateur du Groupe de recherche sur les jumelages interculturels (GReJI)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Übungen sind immer eine gute Idee!

Il n’y a pas d’âge pour apprendre à parler couramment une langue étrangère

Monika Schmid, University of Essex

En 2018, la parution d’une nouvelle étude sur l’apprentissage d’une deuxième langue a fait grand bruit dans la presse britannique. De la BBC au Daily Mail, en passant par le Guardian, toute une série de gros titres ont transmis ce message déprimant : il serait impossible d’arriver à parler couramment une langue étrangère en débutant son apprentissage après l’âge de 10 ans environ. Tous ces comptes rendus ont en fait considérablement déformé les conclusions de l’étude, renvoyant une information erronée.

D’une part, la question de l’aisance dans une langue, ou de l’aptitude à la parler couramment, n’apparaît jamais dans l’étude originale, publiée dans la revue Cognition. Il y a une bonne raison à cela : ce n’est pas ce qui intéresse les auteurs de cette recherche, ni d’ailleurs les autres scientifiques qui travaillent sur l’apprentissage des langues étrangères.

Parler couramment une autre langue signifie que vous êtes capable de communiquer avec une relative aisance, sans que cela ne crée de contrainte pour le locuteur comme pour l’auditeur. Le président de la République française, Emmanuel Macron, parle couramment l’anglais, même si l’on peut discerner clairement que ce n’est pas sa langue maternelle, par exemple quand il utilise le mot « delicious » au lieu de « delightful ».

Presque tout le monde est capable d’apprendre à parler à peu près n’importe quelle langue, à peu près à n’importe quel âge. Il n’est même pas vrai que les enfants les plus jeunes apprennent les langues plus vite que ceux qui sont un peu plus âgés : si vous exposez différents groupes d’âge au même volume d’enseignement dans une langue étrangère, les plus âgés s’en sortiront invariablement mieux, pour leurs premiers pas, comme sur le long terme.

Les apprenants de tout âge peuvent acquérir une maîtrise brillante du vocabulaire d’une autre langue, presque du niveau d’un natif, même lorsqu’il s’agit de structures aussi complexes que des idiomes ou des proverbes.

La question d’une période critique

Concernant les apprenants plus âgés, ce qui laisse perplexe – comme l’ont constaté aussi les auteurs de la nouvelle étude – c’est qu’ils semblent avoir plus de difficulté à maîtriser certains fonctionnements grammaticaux.

Un bon exemple de ces difficultés tient à la terminaison « s » qui s’ajoute aux verbes conjugués à la troisième personne du singulier : on dit « I/you/we/they walk » mais « he/she walks ». Beaucoup de personnes apprenant l’anglais en langue seconde continuent à se tromper sur ce genre de règles relativement simples, même s’ils ont une maîtrise étonnante du vocabulaire.

Cependant, il semble que si vous apprenez une langue plus jeune, vous aurez plus de facilité à maîtriser ce type de structures avec lesquelles se débattent les apprenants plus âgés ; idem pour l’acquisition d’un bon accent.

Les linguistes restent partagés sur la raison pour laquelle les locuteurs plus âgés peinent à maîtriser certains points de grammaire. Certains – y compris les auteurs de l’étude publiée dans la revue Cognition souscrivent à l’hypothèse dite de « la fenêtre critique ». Ils suggèrent que nous avons un mécanisme spécial dans notre cerveau qui s’applique exclusivement à l’apprentissage d’une langue, et que ce mécanisme « s’éteint » aux alentours de la puberté – l’âge auquel la plupart des locuteurs maîtrisent leur langue maternelle.

D’autres chercheurs soutiennent que les performances légèrement en retrait des apprenants plus âgés ne tiennent pas à des compétences spécifiquement linguistiques. Ils suggèrent plutôt que cela s’explique par ces changements de circonstances qui se produisent lorsque les gens avancent dans leur vie, comme le fait d’avoir moins de temps pour apprendre, le déclin des aptitudes générales à apprendre et à mémorisation, ou un sentiment d’identité plus stable.

Pas de rupture à 10 ans

Ce qu’il y a de nouveau dans l’étude Cognition, c’est que, conformément aux standards des enquêtes linguistiques, elle s’appuie sur un panel de données d’une ampleur sans précédent. Grâce à un questionnaire de grammaire partagé sur les réseaux sociaux, les auteurs ont collecté plus de 700 000 réponses, les deux tiers provenant de gens dont l’anglais est la seconde langue.

Ils ont constaté que l’exactitude des réponses au test a fortement décliné pour les apprenants qui ont commencé à apprendre l’anglais à partir de l’âge de 17 ans, bien loin du cap des 10 ans sur lequel la plupart des reportages se sont focalisés.

Il s’agit d’une nouvelle étude et je pense qu’à l’avenir, de nombreux chercheurs auront recours à de tels outils et collecteront bien plus de données que nous n’avons été capables de le faire jusqu’ici. Cela éclairera et orientera sans aucun doute le débat scientifique sur l’existence ou non d’une période critique. Mais l’affirmation selon laquelle cette étude suggère qu’on serait trop vieux pour apprendre une langue étrangère après l’âge de 10 ans est l’un des plus flagrants malentendus que j’ai jamais vus concernant un résultat scientifique.

La question de savoir comment et pourquoi on s’approprie des règles de grammaire dans une seconde langue a des implications importantes pour la théorie linguistique, mais elle est de peu de conséquence pour l’apprenant. Vous pouvez devenir bilingue à n’importe quel âge, et de petites imperfections de grammaire ou d’accent ne font qu’ajouter un certain charme.

Apprenez une nouvelle langue. Apprenez un nouvel instrument. Lancez-vous dans un nouveau sport. Ou ne faites rien de tout cela. Mais quelle que soit votre décision, ne mettez pas votre âge en cause.

Monika Schmid, Professor of Linguistics, University of Essex

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Les bombardements nucléaires d’Hiroshima et Nagasaki et la capitulation japonaise : le débat continue

Pierre Grosser, Sciences Po – USPC

Il y a 75 ans, les bombardements nucléaires sur Hiroshima et Nagasaki ont provoqué au moins 200 000 morts, selon les estimations les plus récentes. Une majorité (certes déclinante) de l’opinion américaine les approuvait encore en 2015.

Barack Obama fut le premier président des États-Unis en exercice à se rendre à Hiroshima, en mai 2016. Il n’a pas présenté d’excuses, ce qui aurait embarrassé le Japon, lequel a du mal à faire face à son passé militariste et impérialiste, et aux atrocités commises. À cette occasion, les médias officiels chinois ont dénoncé la posture victimaire du Japon, lequel serait responsable de ce qu’il a subi en 1945. Le débat, on le voit, est encore vif, trois quarts de siècle après les faits.

L’évolution du regard occidental sur Hiroshima et Nagasaki

Les débats sur l’utilisation des bombes atomiques sont révélateurs des dimensions politico-idéologiques de l’historiographie américaine. Dans un premier temps, une interprétation « orthodoxe » s’est imposée. Les bombes avaient été nécessaires pour économiser les vies de soldats américains et alliés, face à des Japonais fanatiques, fourbes (l’attaque de Pearl Harbour), et cruels (un cinquième des prisonniers blancs sont morts entre leurs mains, même si les pertes élevées furent davantage dues à des réalités très locales qu’à une politique délibérée).

Dans les années 1960-1970, le contexte de guerre du Vietnam et d’émeutes raciales conduit à réévaluer le passé proche des États-Unis, ce qui est possible grâce à l’accès aux archives. Comme nombre d’historiens et d’étudiants marqués à gauche critiquent alors le complexe militaro-industriel, le racisme, l’impérialisme et la haine anticommuniste des États-Unis en temps réel, ils en montrent les manifestations en 1945 : les élites du pays voulaient rentabiliser les dépenses du programme Manhattan, expérimenter à la fois la bombe à l’uranium et la bombe au plutonium. Elles le firent sur des populations « jaunes » considérées comme inférieures et barbares, et dont il fallait se venger. Un des objectifs majeurs était antisoviétique : il s’agissait de disposer d’une carte de choix dans les négociations avec Moscou, notamment en Europe, et se réserver l’occupation du Japon. Les Japonais étaient en août 1945 prêts à capituler. L’occupation du Japon n’aurait abouti, derrière une façade progressiste rapidement abandonnée, qu’au retour des élites conservatrices anticommunistes traditionnelles et à la mise sous tutelle du Japon pour les desseins militaristes et impérialistes des États-Unis en Asie.

À partir des années 1980, une voie moyenne semble possible, acceptant des arguments des deux « camps » et en critiquant les plus excessifs. Après la guerre froide, et avec le triomphalisme des États-Unis au tournant des années 1990-2000, les « révisionnistes » ont été critiqués et les « orthodoxes » ont relevé la tête. L’occupation du Japon a été étudiée pour préparer – et justifier – celle de l’Irak après 2003.

L’atmosphère actuelle dans les États-Unis de Trump, et l’échec des guerres en Irak et en Afghanistan refont pencher le balancier du côté « révisionniste » critique. Récemment, Campbell Craig, qui avait déjà affirmé que le bombardement sur Nagasaki était bien une réponse à l’entrée en guerre de l’URSS contre le Japon, estime que la carte diplomatico-stratégique de l’arme atomique aurait été pensée par Roosevelt, qui devinait les résistances de Moscou à l’ordre américain qu’il voulait instaurer. Dans le même ouvrage, Sean Malloy replace les bombardements dans l’histoire globale de la violence raciale structurelle de l’Occident blanc.

En France, le retour des thèses orthodoxes n’a guère intéressé, et le curseur reste sur les thèses révisionnistes. Elles s’appuient désormais sur la traduction du livre de l’historien nippo-américain Tsuyoshi Hasegawa, qui montre la course au Japon entre Washington et Moscou, dans une atmosphère de guerre froide. Paru dans une maison d’édition confidentielle dix ans après l’original en anglais, il a comme souvent été considéré comme la référence par tous ceux qui n’ont pas lu les débats et critiques qu’il a suscités. La plupart des documentaires reprennent les arguments révisionnistes. Le dernier en date, de Patrick Boucheron, témoigne d’une historiographie française ne s’intéressant plus que rarement à la guerre par en haut (les grandes décisions stratégiques), mais fascinée par la « guerre par en bas » et ses victimes, par les « représentations » et les « mémoires ».

Les travaux sur ce sujet étant très nombreux, fournis et fins, quelles sont les réponses les plus probables à ces deux questions : comment et pourquoi les États-Unis ont-ils décidé de lancer deux bombes atomiques ? Et ces bombes atomiques ont-elles provoqué la capitulation du Japon ?

Comment et pourquoi la décision a-t-elle été prise ?

Premièrement, il ne faut pas imaginer Truman pesant dans son bureau le pour et le contre du bombardement atomique.

L’arme atomique avait été testée dans le désert du Nouveau-Mexique le 16 juillet. Les bombes disponibles (trois au mois d’août) devaient être utilisées, et d’autres seraient construites au fur et à mesure. Truman et ses ministres n’étaient pas au courant des effets des radiations. Ce sont les militaires, dans les îles conquises du Pacifique, qui opérationnalisent les bombardements conventionnels et atomiques, en fonction notamment de la météo.

Truman n’intervient pas dans des plans préétablis, si bien qu’il fut par la suite comparé par le général Groves à « un petit garçon sur un toboggan ». Il n’a pesé que pour enlever Kyoto de la liste des cibles. En revanche, après Nagasaki, Truman veut prendre les commandes pour tout autre bombardement atomique, et établir la prééminence du pouvoir civil. Ce sera une constante pour tous les présidents.

Plusieurs des militaires américains les plus prestigieux ont douté de l’efficacité de la bombe pour gagner la guerre, et n’imaginent pas l’utiliser politiquement ou militairement face à l’Union soviétique en 1945-1946. Nita Crawford a montré que le changement éthique et normatif à l’égard des bombardements aériens n’intervient qu’avec la guerre du Vietnam. Rappelons que si la mémoire européenne est fixée sur Guernica, l’opinion américaine avait été abreuvée d’images des terribles bombardements japonais sur les villes chinoises à partir de 1932.

Deuxièmement, la bombe atomique n’était pas pensée comme une alternative aux autres moyens de gagner la guerre, et les dirigeants américains n’ont pas pensé en termes d’alternatives pour éviter d’utiliser la bombe (Truman ne cherchait pas un moyen de gagner la guerre sans utiliser la bombe). Pour gagner, il fallait bombarder, et durcir le blocus, et envahir le territoire japonais, et obtenir l’entrée en guerre des Soviétiques. L’opinion américaine est lasse, les soldats souhaitent rentrer, la mobilisation économique et militaire aux États-Unis s’enraye et les défis logistiques sont considérables. La terrible bataille d’Okinawa, la plus coûteuse en vies américaines de l’histoire des États-Unis, a montré la sensibilité de l’opinion aux pertes. La guerre en Asie, durant le premier semestre 1945, tuait sans doute 400 000 non-Japonais par mois. Truman fut donc soulagé par la capitulation du Japon.

Troisièmement, les dirigeants japonais n’étaient pas prêts à capituler. Début août 1945, ils misent encore sur une guerre d’usure, quel qu’en soit le coût, pour contraindre leurs ennemis à négocier. Ce sont donc eux (notamment les « huit », à savoir l’Empereur, son conseiller, et les six du Cabinet) qui portent la plus grande responsabilité pour les pertes énormes des dernières semaines de la guerre.

La capitulation inconditionnelle risque en effet de mettre à bas le système impérial millénaire, et de priver le Japon des territoires acquis depuis la fin du XIX^e siècle. Hors du Japon, plus de trois millions de soldats japonais tiennent encore un immense Empire. Il n’est pas question d’accepter occupation et réformes. Des plans existent pour protéger la lignée impériale. Les défenses de l’archipel nippon sont renforcées, ce que le renseignement américain constate, de même qu’il doute des « ouvertures de paix » évoquées par quelques Japonais en Europe.

Les dirigeants japonais pensent que leur peuple est capable d’endurer longtemps bombardements et blocus. Depuis plus d’un an, l’Empereur pousse à une mobilisation totale des Japonais pour cette défense, et notamment au développement des attaques suicide. Le Japon n’avait jamais capitulé dans son histoire et aucune unité militaire ne s’était rendue durant la guerre. Le Japon essaye d’approcher les Soviétiques pour une vague médiation, pensant que ceux-ci n’attaqueront pas avant novembre. Certains à Tokyo croient, comme Hitler auparavant, que la Grande Alliance peut se briser, et imaginent jouer les deux superpuissances l’une contre l’autre.

Quatrièmement, les États-Unis tiennent à la capitulation inconditionnelle du Japon, comme à celle de l’Allemagne, annoncée par Roosevelt à l’orée de l’année 1943. Si Truman y est moins favorable que son prédécesseur, il lui est difficile de renier son héritage. Surtout, la capitulation seule permettra la mise en œuvre au Japon de vraies réformes et de transformations socio-politiques qui rendront impossible le retour au militarisme. Bref, l’occupation n’est pas une fin, mais un moyen.

Ce sont les conservateurs opposés au New Deal (c’est-à-dire qu’ils sont hostiles aux grandes réformes menées par l’État), qui veulent faire des concessions au système japonais traditionnel, notamment sur le maintien de l’Empereur dans le Japon de l’après-guerre, et imaginent déjà jouer le Japon contre une Union soviétique qui reste la seule puissance en Asie du Nord-Est

De surcroît, la population américaine ne semble pas prête au moindre compromis. Même si les Alliés avaient atténué leurs demandes, il est probable que le Japon n’aurait pas accepté de se rendre. Pourquoi, désormais doté de la bombe, Truman aurait-il diminué ses exigences, d’autant qu’il était difficile de faire confiance aux Japonais ? Même après les deux bombes atomiques, les dirigeants militaires japonais veulent imposer leurs conditions (pas d’occupation militaire, désarmement et jugements effectués par l’armée japonaise elle-même). L’Empereur intervient deux fois pour assouplir les « durs » et prononce en définitive un discours radiodiffusé le 15 août qui lui donne le beau rôle (et évite de parler de capitulation), après l’échec d’un coup de force militaire.

Cinquièmement, les déterminants de la décision soulevés par les « révisionnistes » sont certes recevables, mais le vrai problème est de hiérarchiser les motivations. Les dimensions racistes de la guerre du Pacifique, des deux côtés, sont très étudiées, depuis longtemps. Toutefois, les plans pour le Japon d’après-guerre montrent qu’il n’y a pas de volonté punitive.

Le facteur soviétique a compté, pour plusieurs proches de Truman et pour Churchill. Toutefois, un certain consensus historiographique s’est créé pour considérer qu’il ne fut pas prioritaire. La bombe est devenue plus utile que l’URSS pour gagner la guerre, comme à partir de 1944 la perspective de l’entrée en guerre de l’URSS contre le Japon et la conquête d’îles permettant de bombarder le territoire japonais (Saipan) avaient marginalisé le rôle de la Chine dans la stratégie américaine. Il y avait des inquiétudes quant aux ambitions soviétiques, et un bras de fer eut lieu sur les Kouriles et sur Hokkaido. Mais Truman voulait cette entrée en guerre et n’a pas cherché à l’empêcher après le premier essai atomique.

Le Milepost projet continue d’approvisionner l’Extrême-Orient russe en matériel américain au printemps et à l’été 1945, facilitant l’attaque soviétique. En revanche, Staline est surpris par l’utilisation de la bombe à Hiroshima. Il fait encore avancer la date de l’offensive contre le Japon. Il sera intransigeant dans les négociations en Europe pour ne pas faire penser qu’il a été impressionné par la bombe et demande que désormais tous les efforts soient mis en œuvre pour que l’URSS en obtienne une.

Si l’on peut a posteriori réfléchir à des alternatives à l’utilisation de la bombe en testant leur crédibilité, il faut aussi évaluer leur coût en vies japonaises (blocus et bombardements classiques, invasion soviétique qui a provoqué sans doute la mort de 240 000 Japonais, civils et militaires), sans compter tous les autres Asiatiques victimes des opérations japonaises et soviétiques. Le mois de guerre soviétique a tué davantage que les bombardements atomiques. Président des États-Unis, Truman pouvait-il préférer des solutions qui tuent des enfants, frères ou parents d’Américains pour des solutions alternatives qui favoriseraient les Soviétiques ou les militaires japonais ? Alors qu’avec l’emploi de la bombe, il y a zéro mort américain, la guerre est finie, les troupes japonaises acceptent le désarmement partout dans l’Empire, il n’y a pas de résistance armée à l’occupation américaine, et le Japon finit par devenir un pacifique allié des États-Unis.

Le discours antinucléaire au Japon insiste sur le sacrifice des Japonais, grâce auquel s’est instauré une sorte de tabou nucléaire, les chefs d’État ne pouvant ignorer les conséquences d’un tel bombardement. Ce tabou s’est construit par l’Asie, et notamment parce que, au cours des conflits suivants sur le continent (en Corée ou en Indochine), les Occidentaux ont pensé que lancer une nouvelle fois une bombe atomique sur des Asiatiques apparaîtrait raciste et leur ferait perdre l’« opinion asiatique ».

Les bombes atomiques expliquent-elles la capitulation japonaise ?

Suite aux bombardements atomiques des 6 et 9 août, le Japon a annoncé sa capitulation le 14 août. La chronologie semble indiquer un lien de cause à effet ; en conséquence, sont légitimés le programme Manhattan, les bombardements atomiques, et le quasi-monopole américain dans l’occupation du Japon. Les autorités japonaises trouvent avantage à cette narration. En effet, elle préserve l’honneur de l’armée, qui n’est pas vaincue mais doit s’incliner face à une arme extraordinaire. Au Japon, la mémoire d’Hiroshima ne s’est d’ailleurs pas construite contre les Américains qui ont lancé les bombes atomiques.

Pourtant, pour ce sujet également, il n’est pas simple d’opérer une hiérarchisation des motivations afin d’expliquer pourquoi les dirigeants japonais ont finalement accepté la capitulation, d’autant qu’ils ont fait détruire les archives. Ils ne connaissent pas tout de suite l’ampleur des dégâts à Hiroshima, et ne s’affolent pas. Mais le nœud coulant du blocus et les bombardements classiques ne leur laissent guère d’espoir. La crainte d’une révolution à l’intérieur du pays a sans doute pesé.

Surtout, n’est-ce pas l’entrée en guerre de l’Union soviétique, mettant fin à tout espoir de jouer celle-ci contre les États-Unis, qui a pesé davantage que les bombardements atomiques ? L’URSS attaque à l’aube du 9 août avec un million et demi d’hommes, avant l’explosion atomique de Nagasaki. C’est une opération militaire brillante et rapide. Staline, plus que la bombe, aurait donc fait capituler le Japon.

Cette prééminence du facteur soviétique est fondamentale aux yeux de Hasegawa, comme elle l’est pour les historiens soviétiques depuis 1945. L’Armée rouge continue les combats après la capitulation japonaise pour s’emparer des Kouriles. Staline essaye même d’aller jusqu’à Hokkaido mais recule face à la détermination américaine. Parce qu’il n’est pas récompensé dans l’occupation du Japon et parce que le Japon est un ennemi historique dans la région, les relations sont très difficiles durant la guerre froide.

J’ai rappelé ailleurs pourquoi il n’y a toujours pas de traité de paix entre le Japon et la Russie. En août, l’Union soviétique a donc ouvert la trappe sous le gibet, violant le pacte de neutralité signé entre Moscou et Tokyo en avril 1941, alors que le Japon résistait désespérément au Sud et à l’Est. Staline fait déporter 600 000 prisonniers japonais en Sibérie, dont les derniers survivants ne rentrent qu’en 1955, et expulse à partir de 1946 les Japonais de Sakhaline et des Kouriles, évacués par les navires des États-Unis. Roosevelt avait promis ces « compensations » à Yalta. Le 24 avril 2020, Poutine a décidé de commémorer la victoire sur le Japon le 3 septembre, et non plus le 2 comme le font les États-Unis. Le 3 est la date choisie également par la Chine, qui commémore désormais sa victoire dans la « guerre de quatorze ans ».

On peut conclure que les bombes atomiques et l’intervention soviétique ont joué sans doute autant les unes que l’autre. Cela ne peut qu’inviter à cesser de parler de guerre du Pacifique, comme si la guerre en Asie n’avait été qu’un face à face entre États-Unis et Japon de décembre 1941 à septembre 1945. Cependant, les brouillons du rescrit impérial du 15 août acceptant la capitulation montrent que le problème essentiel pour l’Empereur et ses conseillers conservateurs était alors la préservation du kokutai (la « politique nationale » japonaise). Les États-Unis ont certes été ambigus, mais n’ont pas promis de préserver l’Empereur après la capitulation. C’est MacArthur qui en voit l’utilité pour faciliter l’occupation.

En définitive, les révisionnistes ont reproduit l’américanocentrisme des orthodoxes, en l’inversant. L’enjeu est bien sûr de fouiller toujours davantage les archives des États-Unis. Mais aussi de désaméricaniser l’histoire du Japon, qu’il s’agisse de son « ouverture » au XIX^e siècle ou de ses priorités stratégiques (notamment l’obsession russe puis soviétique). Et enfin de penser le Japon comme un Empire qui tenait bon en 1945, mais qui a connu la décolonisation la plus rapide de l’histoire, bouleversant toute l’histoire de l’Asie.

Pierre Grosser, Professeur de relations internationales, Sciences Po – USPC

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Les ombres d’Hiroshima : les Européens face aux armes nucléaires

Le 6 août 1945, « une bombe de la taille d’un ballon de football » réduisait en cendres la ville d’Hiroshima. Trois jours plus tard, une seconde bombe frappait Nagasaki. Le 8 août, Albert Camus écrivait dans son éditorial de Combat: « le monde est ce qu’il est c’est-à-dire peu de chose. C’est ce que chacun sait depuis hier. » En 2016, le Général Bentégeat, ancien chef d’Etat Major des Armées, ne semblait pas dire autre chose lorsqu’il affirmait que « la mémoire d’Hiroshima est claire pour tout le monde. » Ce jugement semble toutefois prématuré dans la mesure où personne n’avait posé la question. 74 ans et plus de deux mille explosions atomiques après Hiroshima, que sait-on exactement ?

Connaissance du passé

Cette question est essentielle pour au moins trois raisons. D’abord, la France s’engage dans la « modernisation » de son arsenal nucléaire qui enclenche des processus industriels sur plusieurs générations. Face à des choix de cette ampleur, une connaissance des leçons du passé est cruciale. Ensuite, des obstacles à la diffusion de la connaissance sur le sujet sont apparus dans les dernières années : une loi votée en 2008 limite considérablement l’accès aux archives et autorise leur classification à perpétuité ; le discours « expert » français sur la question perpétue des illusions de contrôle et de connaissance. Plus encore, il incorpore les catégories du discours officiel de sorte qu’il se rend incapable d’évaluer les politiques menées et de réfléchir à ce qui définit le champ des possibles. Enfin, le niveau de connaissance et les attitudes des citoyens sont importants parce que leur consentement tacite est supposé à de multiples niveaux : en tant que contribuables financeurs de l’arsenal, victimes potentielles d’une frappe délibérée ou accidentelle ou encore d’un accident dans l’arsenal français et soutiens tacites à une frappe éventuelle s’ils sont citoyens français. Pour que le consentement citoyen supposé soit valide, il doit être informé.

En juin 2018, nous avons donc interrogé un échantillon représentatif de plus de 7000 citoyens âgés de 18 à 50 ans dans neuf Etats européens: ceux qui possèdent des armes nucléaires (France et Royaume-Uni), en hébergent sur leur sol (Allemagne, Belgique, Pays-Bas, Italie, Turquie), ou ont pris des positions fortes en la matière ou sur la question de la défense anti-missile (Suède, Pologne).

Les Européens et les armes nucléaires

La surprise majeure de cette enquête concerne la méconnaissance significative des sondés en France, dans l’absolu et par comparaison à leurs homologues en Europe et en particulier au Royaume-Uni.

Seuls 47 % des sondés en France répondent qu’Hiroshima et Nagasaki étaient les deux seules villes bombardées avec des armes nucléaires au cours de la Seconde guerre mondiale (10 % de moins qu’au Royaume-Uni et que la moyenne des sondés dans les neuf pays). 19 % disent ne pas savoir (3 % de plus qu’au Royaume-Uni et 6,5 % de plus que la moyenne). Notons aussi que moins de 20 % des sondés en France connaissent l’ordre de grandeur du nombre de victimes de ces bombardements (comparable au Royaume-Uni mais de 5 points inférieur à la moyenne) et plus de 30 % avouent ne pas savoir. En ce qui concerne les effets d’une explosion nucléaire, seuls 77,5 % des sondés en France mentionnent les radiations, soit 11 % de moins que leurs homologues au Royaume-Uni et 7 % de moins que la moyenne.

Une méconnaissance analogue se lit quant au nombre d’essais nucléaires conduits depuis 1945. Plus de trois quarts des sondés en France disent ne pas savoir (78,5 %), soit 10 % de plus qu’au Royaume-Uni et 13,5 % de plus que la moyenne des sondés. Parmi les rares sondés qui s’aventurent à proposer un nombre (21,5 %), la plupart sous-estime significativement le nombre d’essais : 18 % donnent spontanément des chiffres inférieurs à 1000, soit moins de la moitié du nombre exact.

La carte des Etats dotés d’armes nucléaires qu’imaginent les sondés en France conforte cette impression de méconnaissance. D’abord, seuls 69 % incluent la France ; en d’autres termes, plus de 30 % vivent dans un pays doté de systèmes d’armes nucléaires sans le savoir. Cela se confirme par l’idée que les sondés expriment quant au nombre d’armes nucléaires dans leur pays de résidence. 77 % répondent qu’ils ne savent pas (5 % de plus que leurs homologues du Royaume-Uni et 11 % de plus que la moyenne des sondés) et seuls moins de 2 % des sondés donnent le chiffre officiel de 300 armes nucléaires en France.

La France a le score le plus bas des neuf Etats sondés lorsqu’il s’agit de reconnaître les Etats-Unis, la Russie, la Chine et la Corée du Nord en tant qu’Etats dotés d’armes nucléaires. Ainsi, alors que les Etats-Unis et la Russie possèdent plus de 92 % des armes nucléaires dans le monde, seuls 64 % des sondés les mentionnent. De même, seuls 42 % mentionnent le Royaume-Uni, et moins de 25 % mentionnent l’Inde ou le Pakistan comme Etats disposant de ces systèmes d’armes, soit moins de la moyenne des sondés dans les neuf pays. Par contraste, 65 % mentionnent la Corée du Nord, dont l’arsenal nucléaire est de loin le plus petit sur la planète, plus de 36 % mentionnent l’Iran, qui ne dispose pas de ces armes, et seuls 35 % mentionnent Israël, qui en dispose depuis 1967.

Que faire?

Face à la découverte de cette méconnaissance particulièrement marquée en France sur les questions nucléaires, on aura tôt fait de blâmer les citoyens, peut-être plus encore la génération d’après la guerre froide, et par conséquent d’approuver qu’ils ne décident rien en la matière. Ce serait là faire deux grossières erreurs d’interprétation.

D’abord, comme suggéré dans une étude précédente, le cliché selon lequel la génération d’après la guerre froide et la fin des essais nucléaires français aurait un niveau de connaissance et d’intérêt pour la question significativement plus bas que celui de la précédente n’est pas systématiquement confirmé. La faiblesse du niveau de connaissance était déjà présente chez la dernière génération de la guerre froide et, si certains savoirs sont moins transmis que d’autres, la dégradation n’est pas systématique.

Si l’on compare les sondés qui ont été adolescents pendant la guerre froide et après (les 43-50 ans et les 18-42 ans en 2018), les premiers ont certes une propension plus grande et prévisible à identifier les Etats-Unis et la Russie (71,5 % contre 61,5 %, même tendance au Royaume-Uni et en moyenne avec respectivement 80 % contre 73 % et 75 % contre 67%) et une plus grande conscience que les radiations font partie des effets des explosions (82,5 contre 75,5 % en France ; 91,5 contre 86,5 % au Royaume Uni ; 89 contre 83 % pour l’ensemble des sondés). Toutefois, il n’y a pas de différence significative quant à la méconnaissance du nombre de victimes d’Hiroshima et Nagasaki, du nombre d’armes nucléaires dans le pays du sondé ou du nombre d’essais nucléaires depuis 1945 (pour les deux cohortes, parmi les très rares sondés qui proposent un nombre, plus de 80 % sous-estiment radicalement le nombre d’essais et offrent un nombre inférieur à 1000). L’erreur qui consiste à mentionner l’Iran comme déjà doté d’armes nucléaires est même moins fréquemment commise par la génération d’après la guerre froide (en France, 34,5 contre 42 %, au Royaume-Uni et dans l’ensemble des pays sondés, 43 contre 48 %).

Ensuite, après mûre réflexion, ne semble-t-il pas étrange d’exiger un niveau de connaissance par défaut des citoyens sur un sujet que les détenteurs officiels de ladite connaissance présentent communément comme complexe et inaccessible ? Ainsi, ce sont souvent les biais et angles morts partagés par les discours experts et officiels qui se retrouvent dans l’opinion. La définition du problème nucléaire comme problème de « prolifération » dans des Etats avec lesquels nous sommes en « crise » aboutit à une mention erronée de l’Iran, une sous-représentation d’Israël, mais aussi de l’Inde, du Pakistan et du Royaume-Uni dans la liste des Etats dotés, et à une méconnaissance particulièrement prononcée de l’historique des explosions nucléaires et des radiations comme effets desdites explosions.

Face à cet état des savoirs, les futurs citoyens, experts, élus et décideurs français doivent être exposés aux connaissances élémentaires sur Hiroshima et Nagasaki (systématiquement moins choisie par nos sondés comme cible des bombardements de 1945) ainsi que sur les essais nucléaires et les effets de ces armes. Travaillons sans attendre à rendre visibles et à terme empêcher les conflits d’intérêt chez les producteurs de discours autorisé sur l’avenir possible des armes nucléaires et assurons-nous de la transmission des dernières avancées de la recherche indépendante plutôt que des biais ou préférences de corps constitués. Ne laissons pas se propager plus avant les illusions du contrôle et de l’absence de choix.

Benoît Pelopidas, Founding director of the Nuclear Knowledges program, Sciences Po – USPC et Fabrício M. Fialho, Lecturer, Cardiff University

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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