Lettre aux enseignants, en première ligne pour défendre les valeurs de la République

Charles Hadji, Université Grenoble Alpes (UGA)

Professeur d’histoire-géographie à Conflans-Sainte-Honorine Samuel Paty a été assassiné à la sortie de son collège vendredi 16 octobre 2020, quelques jours après avoir montré à ses élèves des caricatures de Mahomet dans le cadre d’un cours sur la liberté d’expression.

Je ne le connaissais pas personnellement. Mais je voudrais dire ici combien son horrible mort met en lumière la grandeur du combat dont les enseignants sont aujourd’hui, plus que jamais, les hussards.

En tant que professeur d’histoire, il lui appartenait d’assurer un enseignement moral et civique (EMC) poursuivant trois finalités, précisées par le Bulletin officiel n° 30 du 26-7-2018 de l’Éducation nationale :

• respecter autrui ;

• acquérir et partager les valeurs de la République ;

• construire une culture civique.

Avant la mise en place de ce nouvel enseignement en 2015, certains avaient exprimé des interrogations sur son bien-fondé : était-on bien là dans le domaine du savoir, propre à l’école ? N’enseigne-t-on pas une foi en la République qui ne vaudrait ni plus ni moins que la foi en Dieu, Allah, ou L’Éternel, ou tout autre Absolu ?

Précisément, la République n’enseigne pas une foi particulière. Les valeurs de la République, qu’expriment ses lois, sont d’un ordre autre que celui des convictions religieuses. Elles rendent possible, et organisent, la vie en société, en assurant à chacun la totale liberté de vivre sa foi, à condition simplement de respecter celle des autres, et aussi le choix de ceux qui ne vivent aucune foi particulière.

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Samuel Paty représentait cette loi républicaine, pour qui la foi est une possibilité (à défendre), non une obligation (à imposer). Il voulait en faire saisir le sens, et la pertinence. Il voulait faire comprendre que la foi ne peut avoir la prétention de museler la liberté de penser.

C’en était trop pour le fanatique qui l’a abattu sauvagement.

Parler pour progresser dans le savoir

Ne pourrait-on lui reprocher de n’avoir pas respecté son devoir de réserve en tant que fonctionnaire ? Ne pourrait-on pas estimer qu’il a pris parti, en utilisant un contenu pouvant choquer certaines sensibilités religieuses ? La liberté d’expression exercée dans le cadre de son enseignement n’est-elle pas venue heurter de plein fouet la possibilité qui devrait être offerte aux élèves, et à leurs parents, d’avoir et d’exprimer librement certaines convictions religieuses ?

La réponse est non, sans équivoque, car il a fait ce que tout professeur doit faire. Certes, comme l’a souligné Spinoza, « personne ne peut renoncer à la liberté de juger et d’opiner comme il veut ». « Dans un État libre il est loisible à chacun de penser ce qu’il veut et de dire ce qu’il pense » (Traité Théologico-Politique).

Mais, d’une part, cela ne donne nullement le « droit d’agir de son propre décret ». Pour les actes, c’est la loi républicaine qui prévaut, et s’impose à tous, fussent-ils les serviteurs les plus zélés de la religion la plus respectable.

D’autre part, cette liberté vaut pour l’expression de ses opinions. Or, ce qui fonde la parole du professeur, et ce qu’il enseigne, n’est pas de l’ordre de l’opinion, mais du savoir. Ici, la parole n’est bonne que si elle permet de progresser dans la connaissance.

Ce qui légitime la parole professorale est sa capacité d’aider les élèves à construire des savoirs qui seront au service de leur liberté de penser, en les élevant au-dessus de la simple opinion.

C’est cette liberté de penser, qu’il appartient aux enseignants de la République de promouvoir et de défendre, que l’on a voulu tuer en assassinant Samuel Paty.

Virus de la haine

On pouvait se demander si le coronavirus n’allait pas faire disparaître, à tout jamais, les jours heureux. La mort de Samuel Paty nous montre que l’humanité doit faire face à un virus encore plus destructeur, celui de la haine. Pour Spinoza (Ethique), la haine « ne peut jamais être bonne ». Elle n’est qu’une tristesse, qui marque le passage à une moindre perfection. Elle doit être « vaincue par l’amour, (ou générosité) et non compensée par une haine réciproque ».

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Pourquoi faudrait-il éprouver de la haine pour ceux qui ne partagent pas notre foi ? Dans le fond, c’est la générosité de l’enseignant qu’haïssait son assassin. Il était la démonstration vivante du fait qu’un professeur n’a pas pour tâche de convertir des adolescents à ses propres opinions, mais de les accompagner dans la construction de leur liberté de penser.

Car, si un enseignant doit aimer ses élèves, c’est en tant qu’ils sont des personnes humaines capables d’élaborer une pensée libre, et, à cet égard, absolument dignes de respect.

De la difficulté d’être professeur aujourd’hui

La violence de cet assassinat montre quelles sont l’importance essentielle et l’immense difficulté de l’exercice du métier de professeur aujourd’hui.

Importance essentielle, car il s’agit d’accompagner tous les enfants de la République sur le chemin du savoir, gage et moyen d’une vraie liberté de penser.

Immense difficulté, car ce travail se heurte aux obscurantismes, aux sectarismes, et aux fanatismes les plus réducteurs, à l’heure où la foi court le risque d’étouffer le doute, et où la barbarie pourrait se croire plus forte que l’humanisme.

Mais la mort de Samuel Paty signifie aussi la défaite de la haine. Car si, comme l’écrivait Alain, « le printemps a toujours le même hiver à vaincre », la dureté de l’hiver n’est pas de taille à empêcher le printemps d’advenir.

Charles Hadji, Professeur honoraire (Sciences de l’éducation), Université Grenoble Alpes (UGA)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Gerüchte und falsche Nachrichten sind ein ständiges Problem: nicht nur in diesen besonderen Zeiten. Diese Falschmeldungen sind aber eine Gefahr für Demokratie und den Rechtsstaat. Realität entsteht und Forschung, Analyse, Diskussion und Recherche.

Die Diktatur entsteht automatisch, die Demokratie muss jeden Tag neu erarbeitet werden.

Covid-19 : une uberisation des fake news

La pandémie actuelle s’accompagne d’une infodémie de fake news. De nouvelles fake news apparaissent tous les jours et inondent tous les modes de communication. Tout comme le virus, les théories du complot et les fausses informations au sujet de la Covid-19 se répandent de manière virale dans les médias, sur les réseaux sociaux et par le bouche-à-oreille. Elles sont tellement nombreuses, élaborées et persistantes qu’il est devenu extrêmement difficile de s’en protéger. Le seul moyen semble être, comme pour la maladie, de s’isoler totalement.

Un phénomène grandissant

Certes, le phénomène de la désinformation n’est pas nouveau, mais depuis quelques mois, il prend une ampleur inégalée et s’amplifie à la fois en volume et en impact, non seulement en raison du contexte extraordinaire, mais également parce que les technologies de l’information et de la communication n’ont jamais été aussi accessibles et puissantes. Les théories les plus folles circulent, sont reprises par des personnalités influentes et finissent par convaincre même les moins crédules.

Les théories complotistes institutionnelles et malveillantes sont reprises par ceux qui y croient, qui les interprètent, les font évoluer, les combinent, et les relaient sous des formes différentes. Il s’agit d’une uberisation des fake news ou chacun en devient à la fois consommateur, producteur et diffuseur. Dans un monde où tout le monde se prend pour un expert et est victime de biais cognitifs, chacun pense qu’il est de son devoir d’alerter les autres sur ce qu’il a découvert ou compris et que des forces occultes nous cacheraient.

Des conditions favorables à la désinformation

Une telle quantité d’information est produite et diffusée chaque jour concernant l’épidémie qu’il est difficile de tout analyser et de discerner le vrai du faux. C’est d’autant plus difficile que des idées totalement contradictoires sont promues par des experts ou pseudo-experts, qui s’appuient sur des éléments partiels ou partiellement vrais, mais paraissent maîtriser leur sujet. Il en ressort des théories et des recommandations différentes, incompatibles ou même opposées qui déconcertent la population et font perdre la confiance.

Les revirements des autorités, qui semblent toujours dépassées par les événements, ont créé un climat propice à la colère et à la contestation. Que ce soit sur l’efficacité du confinement, du port du masque, de certains médicaments, ou même des tests, le fait d’entendre tout et son contraire en provenance des mêmes sources institutionnelles à quelques semaines d’écart ne facilite pas les choses. C’est le cas pour les masques, jugés totalement inutiles et même contreproductifs en termes de protection pour finir par devenir obligatoires pratiquement partout et tout le temps.

Un autre facteur important est la mauvaise utilisation, volontaire ou involontaire, des chiffres, des graphiques et des statistiques par les politiques et les médias. Leurs messages s’en trouvent brouillés et ils ouvrent la porte à des manipulations et à des détournements. Comparer le nombre de nouveaux cas entre des périodes où il n’y avait pas de tests et d’autres où ils sont massifs est par exemple complètement absurde, tout comme comparer les courbes de pays où les situations sont radicalement différentes.

La pédagogie fait défaut à ceux qui devraient expliquer la situation et rassurer plutôt que paniquer par un discours anxiogène et la diffusion d’informations non fiables. La recherche du buzz, la spectacularisation, le sensationnalisme, l’instrumentalisation de la Covid-19 à des fins commerciales ou politiques produisent de la méfiance et décrédibilisent ceux qui prétendent détenir la vérité.

Dans ce contexte de confusion et de manipulation généralisées, la pandémie a un impact important et souvent tragique dans la vie de presque chaque être humain. En plus du drame qu’ont vécu les personnes qui ont perdu un ou plusieurs proches à cause de la maladie, beaucoup d’autres ont perdu leur emploi, fait faillite, été séparés de leur famille pendant des mois, vécu seul, ou été terrorisés à l’idée d’être contaminés. La tristesse, la colère, le deuil et le sentiment d’injustice renforcent la volonté de trouver des coupables et de leur attribuer une motivation, même si celle-ci peut paraître totalement improbable.

Des fake news nombreuses et puissantes

Certaines fake news concernant le coronavirus sont assez farfelues, mais pourtant très tenaces, comme celles qui prétendent qu’il se diffuse par les moustiques ou via la 5G, qu’il a été créé par Bill Gates pour éliminer les pauvres, qu’on peut s’en protéger en se lavant les mains avec de l’urine d’enfant, ou qu’on peut le soigner en mangeant des bananes, en allant au sauna, en fumant, en buvant de l’alcool concentré, ou en prenant de la cocaïne. Le fait que Donald Trump suggère comme solutions de s’exposer à une lumière très puissante ou de s’injecter du détergent amène à ce que même ces fausses informations peu crédibles se diffusent rapidement et durablement.

D’autres fake news paraissent beaucoup plus plausibles et suscitent l’adhésion d’une part importante de la population. Ainsi, 26 % des Français et 29 % des Américains penseraient que le coronavirus a été développé dans un laboratoire. Une volonté de la Chine de déstabiliser volontairement l’économie mondiale à son profit est également suspectée par beaucoup d’internautes qui mettent en avant le régime autoritaire du pays et l’animosité grandissante avec les États-Unis. La volonté d’une société secrète de réduire la population mondiale pour préserver les ressources limitées de la Terre est une autre théorie très populaire.

Plus d’un quart des vidéos les plus regardées sur YouTube contiendraient des informations trompeuses et sont partagées non pas de manière humoristique ou ironique, mais bien pour révéler aux autres ce qui est considéré comme la vérité.

La censure de certains sites à l’effet complètement inverse de celui qui est recherché en donnant de l’importance à des théories qui seraient restées confidentielles et en confirmant aux complotistes que des puissances dominatrices abusent de leur pouvoir et tentent de dissimuler la vérité à la population. Cette censure sélective ne fait donc que donner aux éléments supprimés des audiences inespérées sur d’autres supports, et rajoute à la suspicion généralisée au lieu de l’atténuer.

À chacun sa réalité alternative ?

Les complotistes qui l’étaient déjà avant le virus utilisent celui-ci pour confirmer des théories auxquelles ils croyaient déjà avant. Ils développent donc de nouvelles fausses théories liées au virus pour confirmer d’autres fausses théories sur les reptiliens, les vaccins, certaines nations menaçantes ou des forces politiques maléfiques. Peu à peu, les gens s’enferment dans des bulles cognitives où ils n’accèdent plus qu’à des informations qui viennent confirmer leurs opinions, et qui les isolent des approches alternatives. Ils combinent les fake news pour qu’elles se renforcent les unes les autres et créent ainsi un vaste écosystème cohérent en lui-même et donc plus difficile à démontrer comme faux. Des infox prouvent la véracité d’autres infox qui se valident les unes les autres dans un enchevêtrement inextricable.

Pour chaque information, il est nécessaire de procéder à un décryptage, à un fact-checking et à une évaluation des intentions et des intérêts associés, ce qui est impossible à faire systématiquement. Il devient donc très compliqué de discuter avec des complotistes pour leur expliquer qu’ils se trompent. Leur pouvoir de convaincre d’autres personnes s’en trouve renforcé. Par ailleurs, ils sont très attachés à leurs idées qui font parties de leur identité et s’attaquer à ce en quoi ils croient peut très vite être pris pour une attaque personnelle et à une posture arrogante ou méprisante.

Les personnes qui déclenchent des fake news ont des profils divers et des motivations variées. Ils peuvent être animés par l’humour, l’appât du gain, la manipulation des esprits, le buzz, ou la volonté de protéger ses proches. Tous instrumentalisent l’information dans un but détourné relativement bien dissimulé. Cependant, le discours complotiste ne se réduit pas à l’expression plus ou moins ridicule d’une pensée diabolisante, mais peut aussi être l’expression d’une vision critique et le révélateur de profonds dysfonctionnements.

Chacun se retrouve à vivre dans une réalité alternative fondée sur des opinions et des croyances individuelles en des faits non vérifiés et souvent non vérifiables. Cette réalité est donc constituée d’une combinaison d’informations considérées comme vraies qui est différente et varie selon les sujets pour chaque personne.

Pour ce qui est de la Covid-19, chacun aura sa propre vérité concernant l’existence du virus, son origine, ses remèdes, son nombre de victimes, ou les moyens de s’en protéger comme la quarantaine ou le masque. Rien que pour ce sujet, on se retrouve donc avec des centaines de combinaisons de fake news possibles et autant de mondes parallèles où chacun croit être dans la réalité alors qu’il n’est que dans celle qu’il s’est créée.

Oihab Allal-Chérif, Business Professor, Neoma Business School

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Débat : L’Europe, un sujet trop secondaire dans les programmes scolaires français ?

Thierry Chopin, AUF (Agence Universitaire de la Francophonie)

Le manque de connaissances sur le fonctionnement de l’Union européenne (UE) constitue un élément majeur du rapport de défiance des Français vis-à-vis de l’UE. Dans cette perspective, l’éducation est un enjeu essentiel. Le problème est que l’« Europe » est un sujet clivant qui divise les enseignants au moins depuis le début des années 1990, avec le « moment Maastricht », et plus encore à partir du milieu des années 2000 avec le « non » français par référendum au projet de traité constitutionnel en 2005.

Si l’Europe constitue un sujet d’enseignement non consensuel, c’est que l’institution scolaire est une chambre d’écho des débats et des clivages qui traversent la société française. Pourtant, la France étant un pays membre fondateur de l’UE participant à l’ensemble de ses politiques, les élèves doivent recevoir un enseignement sur l’« Europe » permettant l’appropriation de cette échelle de citoyenneté complémentaire de l’échelle nationale.

Sur la base de cette compétence scolaire, les citoyens pourront ensuite développer une compétence civique autour de convictions et de préférences individuelles vis-à-vis de l’Europe qui leur seront propres. L’éducation constitue une condition indispensable pour cela et l’ancrage de la dimension européenne dans l’enseignement en France apparaît aujourd’hui comme une nécessité.

Nouveaux programmes

Cet enjeu pourrait sembler, à première vue, avoir été pris en considération par les autorités de notre pays. En effet, le Président de la République française a annoncé, en septembre 2017, dans son Discours pour une Europe souveraine, unie et démocratique une liste ambitieuse d’initiatives visant à mettre en œuvre sa vision stratégique. Plusieurs mesures importantes concernant le domaine éducatif ont été énoncées. S’il faut les saluer, force est de constater qu’elles se bornent à l’enseignement supérieur.

Par ailleurs, la réforme du baccalauréat et la transformation des programmes qui en a découlé n’ont pas pris suffisamment en compte la question de l’enseignement de l’« Europe ». L’analyse des nouveaux programmes révèle un appauvrissement de la dimension européenne au lycée, sauf en ce qui concerne le nouvel enseignement de spécialité consacré à l’« Histoire-géographie, sciences politiques et géopolitique » – qui, par définition, n’est pas suivi par tous les élèves.

Ce constat est d’autant plus surprenant que le président de la République a fait de l’école et de l’Europe deux composantes clés de son mandat. De ce point de vue, il est étonnant que la réforme des programmes récente n’ait pas été utilisée comme une occasion pour articuler ces deux enjeux majeurs pour notre pays. Tel est l’objectif visé par le rapport publié par l’Institut Jacques Delors.

Une « ellipse européenne » en histoire ?

Au-delà des travaux tant institutionnels – nationaux et européens – qu’académiques réfléchissant à la manière dont les jeunes sont exposés aux questions européennes que ce soit en histoire-géographie et en éducation civique ou encore dans les enseignements de langues vivantes étrangères, l’analyse des programmes au collège et au lycée, développée dans le cadre d’une approche comparative (trop rare) avec d’autres pays européens (Länder de l’Ouest et de l’Est en Allemagne, Italie, Pologne et Suède) permet de tirer un certain nombre de leçons.

Tout d’abord, l’analyse des programmes, et aussi les entretiens conduits avec des enseignants et plus largement avec des acteurs du monde éducatif, mettent en lumière les éléments suivants en histoire :

• prédominance de l’analyse franco-centrée ;

• ouverture à l’Europe limitée à l’Europe de l’Ouest, absence de l’Europe centrale et orientale et plus largement des « petits » pays ;

• logique de projection de l’histoire hexagonale sur l’Europe (ex. les Lumières, la Révolution française) ; etc.

Cette « ellipse européenne » dans la narration du récit national par les professeurs d’histoire est sans doute liée à leur rôle, depuis la seconde moitié du XIX^e siècle, dans la construction nationale, d’un côté, et dans la consolidation de la République, de l’autre.

Ensuite, dans l’enseignement moral et civique (EMC), si la dimension civique européenne tient une place plutôt ténue, même si non négligeable, au profit des valeurs de la République, on constate un recul dans les nouveaux programmes scolaires de 2018 et 2019 (Camille Amilhat, « L’Europe entre invisibilité et réalités distantes. L’appréhension des institutions européennes en Enseignement moral et civique » – Actes de colloque à paraître).

Par ailleurs, il est frappant de constater que la géographie de l’Europe reste très marginale. Les grands thèmes de l’enseignement de géographie sont la France, les territoires (avec une attention croissante portée aux inégalités et aux fractures territoriales) et la mondialisation (notamment dans sa dimension économique).

Enfin, l’analyse de l’enseignement des langues vivantes étrangères en France et en Europe met en évidence la faiblesse des performances linguistiques dans notre pays avec ses conséquences négatives en termes d’insertion professionnelle en et hors de France et d’ouverture à l’altérité.

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L’approche comparative permet de mettre en évidence certains traits communs entre la France et d’autres pays européens, notamment le primat accordé aux échelles nationale et mondiale, aux dépens de l’échelle européenne. Néanmoins, la comparaison permet également de mettre en valeur un certain nombre de différences notables :

• une pédagogie active (jeux, débats…) plus développée en Allemagne qu’en France ;

• la plus grande valorisation de l’anglais en Suède qu’en France (examen de fin d’études portant sur les mathématiques et l’anglais) ;

• la plus grande dimension européenne des programmes scolaires italiens.

Développer un narratif commun

Dans une telle perspective, le présent rapport suggère de doter les élèves du secondaire des connaissances et des approches nécessaires à la compréhension de l’histoire de l’Europe, de l’espace européen dans lequel ils vivent et agissent en tant que citoyens français et européens. Deux axes principaux de recommandation visant à familiariser les élèves à l’« Europe » semblent structurants.

Le premier porte sur les contenus d’une pédagogie de l’« Europe ». Sur ce registre, il est fondamental de donner aux élèves des repères dans le temps en leur rappelant d’où ils viennent. Il s’agit de mettre en œuvre une « véritable éducation européenne, qui ne peut être qu’historique ». Comme l’a écrit Elie Barnavi, il ne s’agit pas de « remplacer les narratifs nationaux, qui restent indispensables à la formation des jeunes citoyens », mais il faut les compléter par un

« narratif spécifiquement européen, dans lequel le jeune Européen apprendra que tout phénomène historique national – le féodalisme et l’émergence de l’État moderne, la Renaissance et la Réforme, les Lumières et la révolution industrielle – a été aussi, et d’abord, un phénomène européen ».

Il faudra faire « découvrir aux Européens des « lieux de mémoire » et des « héros communs ». Sans occulter les déchirements de l’Europe, ni ses crimes, car on ne bâtit rien de bon sur le mensonge, fût-il d’omission. Mais, en montrant comment, de la mémoire partagée des malheurs du passé, peut surgir une volonté commune de construire ensemble un avenir meilleur. Ce n’est pas une mauvaise définition d’une vraie politique de l’identité européenne »

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Parallèlement, cette éducation européenne historique ne se réduit pas à une discipline scolaire ; elle a naturellement aussi une vocation civique et citoyenne. C’est pourquoi il s’agit également d’identifier plus clairement l’Europe de l’UE, l’« Europe instituée », les 27 États qui en sont membres et leur histoire, la communauté de droit dans laquelle ils ont décidé volontairement et librement de se regrouper.

Mais il faut aussi mettre en lumière les logiques (géo)politiques qui sous-tendent le processus même d’unification européen et qui sont à l’œuvre dans les modes de décision, sans méconnaître les tensions et autres rapports de forces politiques et diplomatiques qui les structurent.

Dans ce cadre, il s’agit d’allier l’apprentissage académique classique à des expériences pratiques : simulations de négociations, débats, voyages d’études, découvertes de lieux de pouvoir européens, rencontres avec des professionnels agissant à l’échelle européenne, mobilité européenne et internationale. Une telle éducation européenne est de nature à produire de nombreux effets positifs : développement de la culture générale, de l’esprit critique, éducation à la responsabilité sociale et civique, apprentissages linguistiques, aide à l’orientation professionnelle, etc.

Le second axe porte sur la nécessité de favoriser l’appropriation de l’échelle européenne par les futurs citoyens français et européens. Deux niveaux sont ici essentiels : l’Europe incarnée dans le territoire des élèves et l’Europe dans le monde. L’Europe doit être rendue visible d’abord à l’échelle locale : mettre en évidence les politiques européennes, leur mise en œuvre et les avantages qu’en retirent les différents États membres et surtout les différentes régions et territoires en leur sein. Cette mise en valeur pourrait s’appuyer sur des exemples d’actions de proximité afin de permettre aux élèves de se représenter concrètement les actions de l’UE.

Au-delà, l’échelle mondiale est fondamentale. La réflexion européenne est en effet d’une urgente actualité dans le contexte de gestion de crises actuelles. Dans un contexte où la multipolarité du monde devient de plus en plus agressive, une éducation européenne doit accorder une place à l’approche géographique et géopolitique.

La raison d’être de l’analyse géographique est de rendre compte de la diversité. Reste que la réalité de la diversité européenne est souvent mal comprise en France, souvent récusée dès lors qu’il y a des différences (on parle de « désunion », d’« ordre dispersé », de « désaccords ») alors que la communauté de valeurs et d’intérêts qui unit les Européens saute aux yeux, au moins dans sa valeur culturelle et démocratique, quand on compare l’Europe à la Chine, à la Russie, à la Turquie ou même aux États-Unis.

Ce texte est basé sur un rapport de Thierry Chopin avec la collaboration de Guilaine Divet : « Enseigner l’Europe en France. Ancrer la dimension européenne dans l’enseignement secondaire français », Institut Jacques Delors, octobre 2020 ; préface de Clément Beaune, secrétaire d’État chargé des Affaires européennes.

Thierry Chopin, Conseiller spécial de l'Institut Jacques Delors, professeur de sciences politiques à l'Université catholique de Lille (ESPOL), AUF (Agence Universitaire de la Francophonie)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Herr Präsident:

--  Was war gut an der DDR?

La préparation d’un projet de loi.

Séparatisme : une loi est-elle vraiment nécessaire ?

Yannick Prost, Sciences Po – USPC

La préparation d’un projet de loi de lutte contre le(s) séparatisme(s), promis désormais pour décembre 2020, est l’aboutissement d’un long cheminement. Le discours très attendu d’Emmanuel Macron aux Mureaux le vendredi 2 octobre s’inscrit dans cette démarche.

Le président de la République avait, dans un premier temps, plutôt envisagé de faire évoluer l’instance représentative de l’Islam de France, le Conseil français du culte musulman (CFCM), peu efficace pour lutter contre la progression de l’islam radical.

Mais, confronté à la poursuite des attentats terroristes sur le territoire français, Emmanuel Macron a fini par fondre dans une même approche la lutte contre la radicalisation et la réponse à la progression des « communautarismes » – rebaptisés « séparatismes ».

Ceux-ci se définissent comme des tentatives par des groupes religieux prosélytes de séparer une partie des communautés confessionnelles – implicitement, l’islam est le principal sujet de préoccupation – du reste de la nation, en refusant de partager les mêmes modes de vie, de respecter certains principes fondamentaux de la République (notamment égalité et fraternité), et de placer les prescriptions religieuses au-dessus des lois.

Pourtant, la montée des séparatismes est un phénomène ambigu voire qui reste à prouver, et si l’arsenal juridique peut être amélioré, les pouvoirs publics possèdent déjà l’essentiel des instruments nécessaires.

L’essor ambigu des expressions du communautarisme

La notion de séparatisme tend à faire l’amalgame entre lutte contre l’islamisme et lutte contre la radicalisation. Cette deuxième, qui s’est développée véritablement à partir de 2014, a visé dans un premier temps les djihadistes et candidats à l’action terroriste, considérant le comportement de ceux-ci comme singuliers et relevant d’une certaine forme d’enfermement mental. En fait, parler de séparatisme revient à considérer qu’il existe un « continuum » idéologique entre l’intégrisme religieux et la radicalisation violente. Le séparatisme a été préféré par l’Élysée au terme « communautarisme », afin d’insister sur la rupture que l’attitude d’un intégrisme religieux portait à la cohésion nationale.

Répondre à la ghettoïsation du peuplement urbain

La réponse adéquate devrait d’abord viser à lutter contre la ghettoïsation du peuplement urbain, conséquence habituelle d’une concentration du logement social sur certains quartiers. cette dernière entraîne une concentration spatiale des populations immigrées, entravant l’intégration dans la culture majoritaire. Or, pour beaucoup d’immigrés sont issus de sociétés de départ gagnées par une réislamisation des modes de vie et des normes sociales.

En France, ils se confrontent aussi au retour du religieux, avéré depuis les années 1990, en particulier dans les quartiers sensibles – et beaucoup moins parmi les individus vivant dans des quartiers mixtes.

Les discriminations ou le ralentissement des possibilités de mobilité sociale des jeunes issus de l’immigration ont favorisé l’essor d’un fondamentalisme religieux largement « bricolé », individualisé et traduisant une revendication identitaire contre la société des gagnants.

Un purisme impressionnant à relativiser

Au demeurant, l’adhésion à cette idéologie est elle-même ambiguë et réversible. Et, au sein des communautés musulmanes, caractérisées par ailleurs par leur hétérogénéité des origines nationales, les salafistes ne représentent qu’une minorité de quelques dizaines de milliers de personnes au plus.

Leur purisme impressionne une partie de la population des quartiers qui pensent trouver dans le rigorisme des pratiques religieuses un refuge face à la dureté d’une condition sociale et à un manque de perspectives.

Mais les quartiers freinent les trajectoires sociales sans les empêcher, et sont abusivement conçus comme des ghettos : l’enquête administrative récente sur le bilan des politiques publiques de Roubaix montre au contraire le caractère dynamique des parcours individuels et des liens avec le reste de l’agglomération.

Quelle menace pour les pouvoirs publics ?

L’islamisme se caractérise aussi par un projet politique, nécessaire à la diffusion de ses normes cultuelles.

Les pouvoirs publics s’inquiètent aujourd’hui aussi des soutiens venant de l’étranger, que ce soit pour le financement des lieux de culte ou le détachement d’enseignants (pour les Enseignements des langues et cultures d’origine, appelées à disparaître) ou d’imams prosélytes. Ces initiatives peuvent être le fait de mouvements non étatiques transnationaux, comme les Frères musulmans (organisation islamiste créée en Égypte en 1928), ou encore le Tabligh (d’origine indo-pakistanaise).

Mais si l’Arabie saoudite a financé la propagation du salafisme dans le monde, elle n’envisage pas d’instrumentaliser les bénéficiaires en France contre les pouvoirs publics. Il en est de même pour le Qatar, dont les financements visent plutôt à améliorer son image au sein de l’oumma face aux autres États du Golfe.

L’attitude de la Turquie, en revanche, est plus préoccupante car l’islamo-nationalisme de Recep Tayyib Erdogan utilise les instances religieuses encadrant la diaspora en Europe, afin de la mobiliser pour soutenir son pouvoir et peut-être pour faire pression sur des États européens.

Une proposition de loi qui laisse perplexe

La mobilisation politique de l’islam, lorsqu’elle existe, est plutôt le fait d’acteurs locaux. La proposition de loi du sénateur Bruno Retailleau visait à exclure des élections les candidats ayant « ouvertement mené une campagne communautariste » en tenant des propos contraires à la souveraineté nationale, la démocratie, la laïcité…

Or, tant les textes constitutionnels que la jurisprudence de la Cour européenne des droits de l’Homme s’opposent à une telle initiative : dans son arrêt REFAH contre Turquie de 2003, la Cour a considéré que :

« un parti politique qui s’inspire des valeurs morales imposées par une religion ne saurait être considéré d’emblée comme une formation enfreignant les principes fondamentaux de la démocratie ».

Les listes ouvertement confessionnelles restent très marginales. L’échec de l’Union des démocrates musulmans français aux dernières élections municipales le confirme ; toutefois, il faut reconnaître que dans certaines communes, des groupes islamistes bien organisés savent marchander leur influence sur le quartier pour obtenir gain de cause auprès des édiles.

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Un arsenal juridique déjà bien important

La progression des convictions et attitudes islamistes parmi les jeunes est un phénomène ancien mais que l’Éducation nationale a mis du temps à reconnaître. Le rapport Obin, produit par des inspecteurs du ministère en 2003, alertait pourtant sur les atteintes répétées à la laïcité et aux règles de l’école au nom de préceptes religieux.

Le responsable du rapport a expliqué comment le ministère avait tenté d’étouffer cette mise en garde, et, dans un récent ouvrage, il confirme que la situation dans certains établissements scolaires s’est encore dégradée.

L’attitude de certains jeunes, révélée au grand public aux moments des attentats de 2015 (« je ne suis pas Charlie »), et les conclusions inquiétantes de certaines enquêtes sociologiques sur la progression de la radicalité chez les jeunes, a sans doute accéléré la prise de conscience et la réponse de l’Éducation nationale.

Un meilleur suivi statistique des incidents liés au rejet de la laïcité a été mis en place : il révèle, sur l’année scolaire 2018-2019 783 signalements pour atteinte à la laïcité et 349 signalements d’actes racistes ou antisémites – mais de très nombreux faits, peu graves, ne sont pas signalés au ministère.

Surveiller le contournement de l’institution scolaire

L’islamisme se développe également au sein de nombreux établissements hors contrat ou par l’instruction à domicile.

Le nombre des élèves dans ce cas a doublé en dix ans, sans qu’il soit possible de préciser si cette tendance fait suite à des motivations religieuses.

Le contrôle des obligations des familles est insuffisant. Par ailleurs, le nombre des établissements hors contrat a doublé mais ce phénomène concerne également beaucoup d’établissements proposant une pédagogie alternative.

La loi Gatel (2018) a obligé ces établissements à préciser les origines de leur financement, mais ces obligations pourraient encore être renforcées.

Des obligations encadrées depuis… 1905

Un certain nombre de faits divers impliquant des lieux de culte et des imams prosélytes ont inquiété l’opinion publique : des prêches incitant à la haine, des prises de contrôle de mosquées par des salafistes, etc.

La loi permet déjà d’expulser tout étranger qui trouble l’ordre public, et la loi du 9 décembre 1905 sanctionne, entre autres, les faits d’outrage et de diffamation commis par un ministre des cultes ainsi que les comportements portant directement atteinte à la liberté de conscience et au principe du libre exercice du culte.

Par ailleurs, la loi du 30 octobre 2017 renforçant la sécurité intérieure et la lutte contre le terrorisme dite loi « SILT », permet au préfet de fermer, pour une durée maximale de 6 mois, de tout lieu de culte dans lequel

« les propos qui sont tenus, les idées ou théories qui sont diffusées ou les activités qui se déroulent provoquent à la violence, à la haine ou à la discrimination… ».

Les associations cultuelles et culturelles peuvent être dissoutes, notamment si leur objet est illicite – provocation à la discrimination, à la haine ou à la violence envers une personne ou un groupe de personnes –, ou qu’elles portent atteintes au territoire national et à la forme républicaine du Gouvernement soit par voie judiciaire, soit par décret en conseil des ministres. Mais la lourdeur de la procédure fait qu’elle est rarement mobilisée.

Un contrôle plus lucide sur les acteurs de la société civile

Le prosélytisme et le séparatisme sont dénoncés dans le comportement de nombreuses associations, notamment dans le domaine sportif. Si le droit commun défini plus haut repose sur la solidité de la liberté associative, certains aménagements sont souhaitables. La commission d’enquête « sur les réponses apportées par les autorités publiques au développement de la radicalisation islamiste et les moyens de la combattre » a avancé, dans son rapport rendu au mois d’août, quelques propositions qui devraient nourrir le futur projet de loi.

Par exemple, mettre en place une procédure de suspension des activités d’une association séparatiste, inspirée de la procédure existante pour sanctionner les associations de supporters auteurs d’actes de hooliganisme.

Par ailleurs, pour pouvoir bénéficier d’une subvention versée par l’État ou l’un de ses opérateurs, le représentant légal de l’association s’engage à respecter les principes et valeurs de la Charte des engagements réciproques du 14 février 2014, au titre desquels figurent les valeurs de liberté, d’égalité et de fraternité.

Un tel engagement pourrait être étendu à toutes les demandes de subventions publiques.

Le projet de loi viendra compléter plus que révolutionner les dispositifs de lutte contre les acteurs et les comportements ne respectant pas les principes fondamentaux de la république, tout en évitant de faire du salafisme un délit d’opinion.

Mais, dans un combat culturel de cette ampleur, c’est aussi la mobilisation de l’administration et des associations refusant la fracture au sein de la société qui décidera de l’issue. Or, il est important que les moyens des services publics et le financement de ces associations dans les quartiers sensibles soient revalorisés.

Yannick Prost, enseignant en relations internationales (Sciences Po) - responsable de l'unité d'enseignement "aire juridique et administrative'" (Master Lisi, UFR EILA, Université Paris VII Denis DIderot), Sciences Po – USPC

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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Dépendance au smartphone : quelles différences entre les filles et les garçons ?

Elodie Gentina, IÉSEG School of Management

Le smartphone est omniprésent dans le quotidien des adolescents. Entre 10 ans et 15 ans, ils sont 87 % à posséder un smartphone. C’est même le cas de 65 % d’entre eux depuis l’entrée en classe de sixième. Dès lors, ils sont de plus en plus nombreux à craindre la perte de ce portable qui les relie à leurs amis et au monde, et à ressentir le besoin de consulter fréquemment les messages et notifications qu’ils reçoivent.

Dans l’une de mes recherches sur la « génération Z » publiée en 2018, j’estimais que 85 % des 15-18 ans pouvaient être considérés comme dépendants à leur smartphone, contre 77 % des 18-24 ans et 68 % des 25-34 ans. Mais quels usages les adolescents font-ils vraiment de leurs smartphones ? Et existe-t-il des différences entre les filles et les garçons pour expliquer l’usage dépendant au smartphone ?

En un domaine où la connaissance est souvent plus intuitive que scientifique, j’ai cherché à comprendre l’effet du genre sur les mécanismes sous-jacents aux interactions des 15-18 ans avec leurs smartphones et leurs pairs.

Un terrain à explorer

À ce jour, rares sont les études qui adoptent l’angle du genre pour explorer les usages du smartphone. La plupart des recherches menées ne distinguent pas les pratiques des adolescents et des adolescentes. Il arrive que des travaux n’incluent que des adolescents, ou plus souvent que des adolescentes, mais elles justifient ce choix par des différences en matière de consommation, sans cependant tenter de les modéliser.

À lire aussi : Les écrans, atouts ou freins du dialogue familial ?

Dès lors, dans ces études, le genre apparaît plutôt comme une donnée biologique que comme un objet de recherche en soi en marketing alors même que les nouvelles « gender studies » cherchent à explorer les fondements de l’élaboration du genre à travers la consommation.

Par ailleurs, des études descriptives montrent que les filles tendent à de devenir plus accros à leur smartphone que les garçons. Par exemple, à partir d’un échantillon de 976 étudiantes et 820 étudiants, une étude indique que le risque d’addiction est de 23,9 % chez les filles contre 15,1 % chez les garçons.

Jouer ou discuter

Au travers d’une recherche menée auprès de 463 adolescents français (âge moyen, 16 ans), et en s’appuyant sur la théorie des usages et gratifications, nous avons confirmé les différences dans les formes d’usage du smartphone entre les filles et les garçons.

L’approche fonctionnaliste de type « uses and gratification » amorcée par les travaux de Katz est un modèle pour l’étude des usages qui s’adapte particulièrement bien au smartphone. Cette théorie postule qu’un individu utilise les communications de masse pour se connecter (ou prendre de la distance) avec d’autres (soi-même, famille, amis, nation, etc.) à travers des relations soit instrumentales, soit affectives ou encore d’intégration.

Les adolescentes tendent à être dépendantes au smartphone en cherchant à renforcer leurs relations avec les autres – donc pour des motivations sociales – alors que les garçons ont plutôt des motivations liées au processus : ils gagnent satisfaction de l’expérience de naviguer sur le portable dans son processus fonctionnel.

Les usages numériques sont également genrés : les garçons passent plus de temps à regarder des vidéos et à jouer sur leur smartphone alors que les filles préfèrent les réseaux sociaux. De plus, il existe des différences de genre dans les pratiques de sécurité en ligne : 63 % des garçons déclarent avoir des mots de passe compliqués contre 57 % des filles.

Bricolages identitaires

Ces différences s’enracinent dans le processus de socialisation de genre des filles et des garçons qui continuent d’être élevés de façon différenciée selon les normes et représentations liées au genre. Les travaux en sociologie rendent compte des différences de genre au regard de la construction identitaire des adolescents. Ils montrent que les garçons construisent leur identité de manière indépendante, veulent diriger la communication et utilisent la relation à l’autre comme support.

Au contraire, les filles construisent leur identité en interaction avec les autres, elles sont plus enclines dans leurs relations aux pairs à proposer du soutien, laissent plus de place à la parole de l’autre et développent une relation collaborative et pro-sociale avec leurs amis. Les adolescents se servent du smartphone comme un outil pour le « bricolage identitaire », si on reprend les propos de Kaufmann.

Si les marketeurs s’intéressent à ces données pour s’adapter à une vision « genrée » de la consommation, ces résultats sont aussi précieux pour les éducateurs qui veulent aider les adolescents à prendre du recul par rapport aux outils numériques et réfléchir leurs usages.

Elodie Gentina, Associate professor, marketing, IÉSEG School of Management

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Mécanismes de l’attention : les comprendre pour mieux apprendre

Avec la multitude d’informations qui nous parviennent aujourd’hui par les outils numériques, les distractions se multiplient. Pour mieux comprendre cette « crise de l’attention » et mettre en place de bonnes pratiques, Jean‑Philippe Lachaux, neuroscientifique et directeur du programme ATOLE, décrypte les mécanismes cérébraux en jeu en passant en revue trente idées reçues dans son ouvrage « L’attention, ça s’apprend », publié aux Éditions MDI, en partenariat avec le Réseau Canopé. Extraits.

On ne peut pas réaliser correctement et en même temps deux tâches qui demandent de la concentration

En bref

C’est la raison pour laquelle il est interdit de téléphoner au volant. Et si vous n’êtes pas convaincu, essayez de compter mentalement le nombre de e de ce texte tout en cherchant sept noms de ville commençant par la lettre B. Ou bien de compter dans ce paragraphe le nombre de e, de t et de s en une seule lecture bien sûr. Bon courage !

Si on approfondit

Il existe une littérature scientifique foisonnante concernant les difficultés que pose la réalisation de deux tâches complexes en même temps. Les articles de ce domaine s’attachent principalement à identifier ce qui a été appelé le « goulot d’étranglement central » (« central bottleneck » en anglais). Ce goulot est constitué d’un ensemble de régions cérébrales impliquées dans toutes les tâches qui exigent de la concentration. Comme le goulot d’une bouteille qui limite la vitesse d’écoulement de l’eau, ce goulot cognitif – principalement situé dans le cortex préfrontal, une fois de plus – oblige les tâches qui demandent de la concentration à être réalisées les unes après les autres. Et ce n’est que lorsque certaines d’entre elles ont été suffisamment répétées pour devenir automatiques qu’il devient possible de les réaliser en même temps.

Ce que disent les neurosciences

Quand on a compris ce qu’était un task-set – cette représentation neuronale de la consigne d’une tâche –, il est facile de comprendre qu’avoir deux task-sets simultanément actifs dans le cortex préfrontal n’est pas une bonne idée, car au moment de percevoir un stimulus, les deux groupes de neurones tentent de déclencher des actions qui peuvent se contredire. Ils peuvent aussi se contredire concernant l’attention-set – ce à quoi il faut faire attention – et entrer en conflit au moment d’augmenter la sensibilité des régions sensorielles. Ce phénomène a été bien étudié dans des situations expérimentales demandant aux participants de passer rapidement d’une tâche à une autre.

Par exemple, lorsqu’une personne passe d’une tâche qui lui demandait de faire attention à des visages à une tâche de lecture, les régions de son cortex visuel sensibles aux visages restent dans un état de sensibilité accrue par un effet d’inertie, même si elles ne sont plus nécessaires. La personne continue, malgré elle, à faire attention aux visages, ce qui cause une baisse de performance dans la tâche de lecture proposée lors de l’expérience. En somme, mieux vaut avoir une seule intention claire à la fois, et un seul task-set, donc un seul groupe de neurones bien actifs.

 Mais on peut nuancer

Certains élèves soutiennent mordicus qu’ils peuvent écouter un cours tout en dessinant ou en manipulant des objets, et que cela les aide même à se concentrer. D’autres disent qu’ils ont besoin d’écouter de la musique lorsqu’ils travaillent chez eux ou qu’ils peuvent rédiger un SMS tout en écoutant ce qu’on leur dit. Ce n’est pas forcément faux, car tout dépend de la continuité d’attention qui est demandée par la tâche principale.

Il est possible de comprendre ce que dit quelqu’un, s’il s’agit d’une conversation simple sur un thème familier, en reconstituant le message à partir de quelques mots saisis ici et là. La compréhension est superficielle mais possible. Et lorsqu’un élève griffonne ou joue avec son stylo, sa concentration n’est pas vraiment engagée dans cette tâche : il ne cherche pas à réaliser une prouesse artistique. Par contre, toute activité secondaire doit cesser quand le niveau de concentration exigé par la tâche principale augmente ; tous les conducteurs qui éteignent spontanément leur autoradio quand la conduite devient plus difficile ou pour faire un créneau peuvent en témoigner.

Et vous ?

Si vous avez encore du mal à vous en convaincre, multipliez mentalement 12 par 14 tout en récitant l’alphabet à l’envers… Maintenant que vous avez un ressenti clair de ce que cela fait de mener deux tâches de front qui demandent toutes les deux de se concentrer, vous pouvez réfléchir un instant pour identifier des situations de classe qui poussent vos élèves à faire deux choses à la fois qu’ils n’ont pas encore automatisées – en sachant qu’ils ont acquis bien moins d’automatismes que les adultes.

Il est fréquent d’essayer, sans s’en rendre compte, de se concentrer sur deux choses à la fois

En bref

Vous arrive-t-il parfois de ne pas réussir à avancer dans votre travail parce que vous attendez un coup de téléphone important auquel vous vous préparez, plus ou moins consciemment ? C’est une de ces situations courantes où notre attention se divise entre deux priorités, car tant que vous n’avez pas évacué cette urgence de votre esprit, vous devez régulièrement y penser pour ne pas l’oublier, ce qui vous oblige à y faire attention. Avec un peu d’introspection, vous remarquerez que la sensation de surcharge mentale est très souvent due à une tentative malheureuse de faire attention à deux choses à la fois.

Si on approfondit

Quand on est un peu timide, faire un exposé devant la classe peut être l’occasion d’un « mauvais » multi-tâches : l’élève est concentré sur ce qu’il souhaite dire tout en surveillant constamment l’attitude de son public. Il guette le moindre signe de moquerie tout en veillant à ne rien oublier d’important, jetant sans doute un œil inquiet vers son professeur. Bien qu’il semble s’agir d’une seule tâche, cet exposé mélange en réalité plusieurs tâches qui sont en compétition les unes avec les autres et qui peuvent finir par causer un réel embouteillage, sans compter l’anxiété qui parasite également la concentration : l’élève s’arrête, rougit, perd ses moyens, ne sait plus quoi dire et essaie de reprendre son exposé, qu’il a en partie oublié. Et il est aussi courant, sans s’en rendre compte, de demander aux élèves de se concentrer sur deux tâches à la fois.

Dès qu’on éprouve des difficultés dans une tâche complexe, il est bon de s’interroger sur ce qu’on cherche à faire : n’est-on pas en train de chasser plusieurs lièvres à la fois ? Et le professeur ne place-t-il pas parfois les élèves en situation de « mauvais » multi-tâches sans s’en rendre compte ? Peut-on leur demander de recopier ce qui est au tableau tout en leur expliquant autre chose ? La réponse est non, mieux vaut éviter. Pourtant, il est courant de commettre ce genre d’erreurs dans le feu de l’action.

Ce que disent les neurosciences

Nous l’avons vu, la mémoire des intentions porte un nom : la « mémoire prospective ». C’est la mémoire dans laquelle vient s’empiler tout ce qu’on a à faire plus tard (ou tout de suite après) et qu’il ne faut surtout pas oublier. C’est cette mémoire qui vous fait poser votre magazine et vous lever pour aller surveiller la cuisson des pâtes. Elle semble impliquer majoritairement le pôle frontal, qui est la région du cortex la plus en avant du cerveau, deux centimètres à peine derrière vos sourcils.

Cette région fascinante a des fonctions multiples ; et l’une d’entre elles est de nous permettre d’envisager un contexte plus large que celui, immédiat, de la tâche que nous sommes en train d’accomplir. Elle constitue donc un garde-fou contre la tentation de se laisser engloutir dans cette tâche comme si rien d’autre n’existait. On peut aussi la considérer comme une source de distraction, puisqu’être concentré sur ce qu’on fait, c’est justement oublier quelques instants tout ce qu’on doit faire d’autre. Avec le pôle frontal, l’attention peut être rapidement tiraillée entre ce qu’on est en train de faire et ce qu’on devrait aussi faire, ce qui peut laisser l’impression désagréable d’un esprit déchiré, au sens du mot latin distrahere (d’où vient d’ailleurs le verbe « distraire »).

Mais on peut nuancer

Notre attention est forcément un peu distribuée. Quand nous traversons la rue en discutant au téléphone avec un ami, nous ne sommes pas exclusivement concentrés sur cette conversation. Nous veillons aussi à ne pas nous faire renverser, à arriver de l’autre côté avant que le feu ne passe au rouge, etc. Mais ces cas de figure sont particuliers parce que ces tâches annexes demandent un niveau de concentration très faible.

Et vous ?

Un des signes distinctifs du « mauvais » multi-tâches est la sensation de surcharge mentale : l’impression d’être complètement débordé au point d’être incapable de faire quoi que ce soit d’efficace. Quand vous serez dans cette situation, ralentissez et marquez une pause, à la fois pour redonner le temps à votre cortex préfrontal de fonctionner efficacement, mais aussi pour noter très rapidement tout ce que vous avez « à faire » et désigner l’une de ces tâches comme prioritaire pour les minutes à venir.

Si vous le pouvez, fixez à l’avance la durée à consacrer à cette activité prioritaire : cinq ou dix minutes. Et si vous avez un minuteur à portée de main, il vous sera précieux car il vous permettra de tout oublier, même l’heure, pendant cette petite bulle de temps.

Jean-Philippe Lachaux, Directeur de recherches en neurosciences cognitives, Inserm

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Die Allianz der Freiheitsfeinde

Streit um die Reichweite staatlichen Handelns muss sein. Doch bei den Demonstrationen in Berlin ging es darum, das eigene Ich über alles zu stellen. Von Christian Krell | 02.09.2020 https://www.ipg-journal.de/regionen/europa/artikel/detail/die-allianz-der-freiheitsfeinde-4611/

Die Empörung war groß, die Überraschung auch. Da haben sich am vergangenen Wochenende Esoteriker, Alu-Hutträger, Impfgegner, Reichsbürger und andere Rechtsextreme in Berlin zusammengefunden, um gemeinsam zu demonstrieren. (...)

Freiheitsfeindlich? Das irritiert, denn für Freiheit trat ein Großteil der Demonstrierenden ja ein. Auf einem der Videos der Szenen vor dem Reichstag schreit ein Mann vor einem Meer von Reichsflaggen den mutigen Polizistinnen und Polizisten immer wieder entgegen: „Ich will Freiheit, Freiheit für meine Kinder“. Wovon er frei sein möchte, das wissen wir nicht. (...)

Die Sache mit der Freiheit ist kompliziert. Denn es gibt sowohl eine individuelle als auch eine gesellschaftliche Dimension in der Diskussion um die Freiheit. (...)

Zugleich ist es ist schwer, Freiheit aus einer rein individualistischen Perspektive zu denken. Denn: Freiheit findet ihre Grenzen immer in der Freiheit anderer. (...)

Spätestens mit der Philosophie der Aufklärung hat sich in westlichen Gesellschaften die Vorstellung durchgesetzt, dass allen Menschen die gleichen Freiheitsspielräume zustehen. Der Gedanke war und ist nicht unumstritten und bei seiner schrittweisen Verbreitung gab es immer wieder Rückschläge. Männer haben größere Rechte als Frauen, Weiße mehr Rechte als People of Colour, Religiöse mehr Rechte als Ungläubige etc. Die Argumentationsmuster, die ungleiche Freiheitsspielräume rechtfertigen, behaupten immer eine Hierarchie.

Unserem bundesrepublikanischen Werteverständnis liegt aber zugrunde, dass Menschen frei und gleich in ihren Freiheitsspielräumen sind. Art 2 GG formuliert es klar: „Jeder hat das Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit, soweit er nicht die Rechte anderer verletzt…“. Freiheit kann also nicht absolut gedacht werden. Sie steht immer in Bezug zu den Anderen in der Gesellschaft. (...)

Am Ende ist es ganz einfach: Freiheit lässt sich nur gemeinsam verwirklichen. Wenn wir Freiheitsspielräume in einer Gesellschaft sichern wollen, dann gehört dazu auch die Akzeptanz, dass meine Freiheit nicht über der Freiheit anderer steht. Am Wochenende hat sich eine gefährliche Allianz aufgetan zwischen denjenigen, die ihr Freiheitsverständnis absolut setzen. Es wird in den nächsten Wochen und Monaten darauf ankommen, die Freiheit für alle im Blick zu behalten.

Fragen:

1. Was ist das Thema des Textes?

2. Wer begrenzt die Freiheit des Individuums?

3. Welche Gefahren entstehen für Demokratie und Rechtsstaat durch politischen Extremismus? Nennen Sie Beispiele und argumentieren Sie.

Vokabeln:

1.der Streit: la querelle, la dispute

2.die Reichweite: la portée

3.die Empörung: l'indignation, la révolte

4.die Überraschung: la surprise

5.die Alu-Hutträger: quelqu'un qui porte un chapeau en aluminium

6.schreien, schreit, schrie, hat geschrien: crier, hurler

7.die Gesellschaft: la société

8.spätestens: au plus tard

9.die Aufklärung: le siècle des lumières

10.die Vorstellung: l'idée

11.unumstritten: incontesté

12.schrittweise: pas à pas

13.die Verbreitung: la diffusion, la propagation

14.der Rückschlag, die Rückschläge: subir un revers

15.der Ungläubige: le mécréant

16.behaupten: affirmer, prétendre

17.zugrunde liegen: être à la base de

18.die Entfaltung: le développement, l'épanouissement

19.etwas verwirklichen: réaliser, concrétiser

20.gefährlich: dangereux

21.auftun: S'ouvrir/se présenter

22.ankommen, es kommt darauf an = es ist wichtig: il importe

23.etwas im Blick behalten: garder en mémoire