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Le 11 Septembre a bouleversé nos mémoires.
Par
blatt-christophe
Der 11. September 2001 verändert die Welt. Eine neue Weltordnung ist dabei zu entstehen.
-- Was müssen wir lernen? -- Und wie können wir die Situation politisch gestalten?
Aber zuerst: Welche Folgen hat der 11. September für die jungen Menschen heute?
Comment le 11 Septembre a bouleversé nos mémoires
Deux décennies ont passé, mais les souvenirs du 11 septembre 2001 semblent toujours aussi vivaces dans les esprits de ceux qui ont assisté, de près ou de loin, à ces terribles attentats. Directeur de l’unité de recherche « Neuropsychologie et imagerie de la mémoire humaine » à l’Université Caen Normandie, Francis Eustache nous explique pourquoi, et revient sur ce que les recherches des vingt dernières années nous ont appris sur les processus de mémorisation.
The Conversation : En quoi le 11 Septembre a-t-il marqué un tournant dans la recherche sur le traumatisme et la mémoire ?
Francis Eustache : L’impact du 11 Septembre a été majeur, dans nos sociétés, mais aussi dans le monde de la recherche. Après ces attentats, de nombreux travaux ont été menés pour comprendre non seulement la mémoire traumatique, mais aussi la façon dont la mémoire évolue au cours du temps.
Ces travaux ont contribué à modifier de notre perception de la mémoire, en particulier dans ses aspects malléables, dynamiques. Ils ont aussi permis de mieux comprendre les relations entre mémoire individuelle et mémoire collective. Après ces attentats, la notion de trouble de stress post-traumatique a également diffusé beaucoup plus largement dans le grand public.
On peut en effet distinguer plusieurs grandes étapes dans la compréhension de ce syndrome, décrit dès le milieu du XIXe siècle chez les victimes de grandes catastrophes ferroviaires : les deux guerres mondiales, la guerre du Vietnam, la prise de conscience au niveau sociétal de l’impact des violences faites aux femmes et aux enfants dans les années 1970… Mais jusqu’au 11 Septembre, ces informations circulaient surtout dans certains milieux spécialisés. Après cette date, le grand public a pris conscience que le psychotraumatisme entraînait différents symptômes et en particulier des troubles de la mémoire.
TC : Par leur ampleur, par la profusion des images, par le suivi quasi minute par minute du déroulé des événements, ces attentats ont marqué durablement les esprits, bien au-delà des personnes qui ont vécu un psychotraumatisme. Chacun a l’impression de se souvenir très précisément de ce qu’il faisait au moment de l’attaque. Comment cela s’explique-t-il ?
FE : Ce phénomène s’appelle « souvenir flash » (« flash bulb memory » en anglais) : cette expression désigne un souvenir détaillé et vivace qui fixe précisément les circonstances dans lesquelles nous sommes informés de la survenue d’un événement collectif inattendu, surprenant et empreint d’émotion. Une autre dimension importante intervenant dans la formation du souvenir flash est que nous percevons immédiatement que l’information reçue va avoir d’importantes conséquences, pour nous-mêmes et pour la société (quand bien même nous n’en appréhendons pas la portée exacte). En revanche, nous ne participons pas directement à l’événement qui survient ; nous sommes spectateurs à distance, sans possibilité d’action efficace.
Typiquement, après le 11 Septembre, les connaissances sur le souvenir flash ont fait l’objet d’un renouvellement majeur. Avant cette date, le débat était de savoir si le souvenir flash appartenait à une catégorie spéciale de souvenir, plus précis, moins susceptible de s’altérer dans le temps, qui aurait été produite par des mécanismes particuliers. Selon certains, il se serait agi d’un souvenir permanent et indélébile.
Or, les recherches post-11 Septembre (en particulier celles de l’équipe de William Hirst, à la New School de New York, avec qui nous avons aussi collaboré) ont montré que ce n’est pas le cas. En réalité, le souvenir flash est un souvenir comme les autres, qui lui aussi se modifie au fil du temps. Il est juste en quelque sorte « augmenté », plus vivace, par rapport à d’autres souvenirs autobiographiques.
TC : C’est-à-dire ?
FE : Quand on mémorise un souvenir, on encode également son contexte : on sait où l’on est, qui nous donne l’information, le moment où se passe la scène, ce que l’on est en train de faire. À mesure que le temps passe, le souvenir évolue, devient moins précis. Dans le cas du souvenir flash, étant donné qu’il s’agit d’un souvenir qui se forme dans un contexte émotionnel intense, ledit contexte est très fortement mémorisé, y compris en cas d’une activité aussi banale que d’éplucher des légumes dans sa cuisine.
On en vient donc naturellement et inconsciemment à se dire « si je me souviens tellement précisément qu’à ce moment je faisais quelque chose d’aussi trivial, le reste aussi doit être vrai ». On est tellement sûr de se souvenir du contexte qu’on est également certain du contenu du souvenir. Mais ce n’est pas vrai : comme les autres souvenirs, le souvenir flash a pu évoluer avec le temps. Ce qui peut mener à de faux souvenirs dont on ne veut pas démordre…
TC : Comment s’en est-on aperçu ?
FE : Pour déterminer si le souvenir flash avait une spécificité ou s’il s’agissait d’un souvenir autobiographique « normal », les scientifiques ont étudié quatre paramètres : sa précision (qui fait référence à la véracité des détails mémorisés), sa vivacité (qui correspond à la richesse de l’expérience phénoménologique associée au rappel du souvenir), la confiance en sa recollection (qui concerne le sentiment de certitude qu’ont les individus en leur remémoration), et sa stabilité dans le temps.
William Hirst et ses collaborateurs ont par exemple interrogé 3 246 Américains vivant dans sept villes des États-Unis sur leurs souvenirs des attentats du 11 septembre 2001. Leurs résultats indiquent que le taux d’oubli des détails associés au souvenir flash était important la première année (30 %) puis diminuait les deux années suivantes (entre 5 et 10 %) avant de devenir négligeable jusqu’à la dixième année. Cette évolution suit la même courbe que celle d’un souvenir classique.
Nous avons nous-mêmes analysé les mots utilisés par 206 personnes à qui nous avons demandé d’évoquer leurs souvenirs du 11 septembre 2001 une semaine, un an, deux ans et dix ans après les attentats. Nos travaux, publiés cette année, révèlent que dans les premiers temps, le registre émotionnel prédomine, ainsi que la précision temporelle. Les gens décrivent avec exactitude le déroulé des événements, les horaires. Puis au bout de quelque temps, assez rapidement, cette précision s’estompe, et les témoignages se focalisent sur les références spatiales. En outre, l’évolution du souvenir flash de l’attentat est très influencée par la façon dont l’événement est rapporté par les médias.
Tous ces résultats indiquent que le souvenir flash, comme les autres souvenirs, se transforme au fil du temps. C’est un souvenir puissant au plan émotionnel, mais ce n’est pas un souvenir indélébile. Cela peut parfois être difficile à entendre, mais c’est aujourd’hui clairement démontré.
TC : Cette conclusion concerne le souvenir flash, mais n’a rien à voir avec le souvenir traumatique, tel que celui qui peut survenir chez certaines victimes d’attentats…
FE : Effectivement, souvenir flash et souvenir traumatique sont deux représentations mnésiques très différentes. D’ailleurs, le « souvenir traumatique » n’est pas un souvenir à proprement parler.
Contrairement au souvenir flash, dans le cas d’une situation potentiellement traumatique, l’individu se trouve directement confronté avec l’événement. Il perçoit un risque immédiat pour son intégrité physique (ou pour l’intégrité physique de quelqu’un situé à proximité, avec qui il est en empathie), mais sans pouvoir agir avec efficacité. Dans ce cas, l’encodage du souvenir se fait très différemment, sans renforcement contextuel. Le souvenir traumatique présente un profil presque inverse du souvenir flash, de ce point de vue.
Cependant, il existe entre les deux une forme de continuum, en ce sens que l’on monte en intensité émotionnelle. Chez certaines personnes, dans ce « no man’s land » entre souvenir flash et souvenir traumatique se trouve un point de rupture émotionnelle au-delà duquel peut se produire un basculement.
TC : Cela signifie-t-il que l’on peut développer un trouble de stress post-traumatique, même si l’on ne s’est pas trouvé à proximité des tours jumelles le 11 septembre 2001 ? Simplement en étant exposé aux images de l’attentat, par exemple ?
FE : Oui, même si ce n’est bien sûr pas la règle. C’est aujourd’hui un fait bien documenté, et cela a malheureusement été confirmé lors des attentats qui sont survenus par la suite.
Quant à savoir quel est le rôle joué par les images à proprement parler, c’est une question complexe. Bien entendu, chez l’être humain le canal visuel est très prégnant, c’est un vecteur important pour la fabrication des mémoires en général. Quand on évoque un souvenir, ce sont souvent d’abord les images qui reviennent en mémoire. Néanmoins, un point est probablement plus important qu’une éventuelle hiérarchie des sensorialités : c’est le fait que ce qui est perçu soit décontextualisé, encore une fois. Cette absence de contexte mime la situation traumatique.
C’est un point intéressant que l’on a observé dans le cas des attentats du 13 novembre 2015 à Paris : les images qui ont tourné en boucle sur les chaînes d’information en continu, souvent hors de tout contexte (bandeaux défilants mentionnant des informations sans lien avec les images, son coupé dans les lieux publics privant les spectateurs de commentaires, etc.), ont contribué au développement de troubles de stress post-traumatique chez certaines personnes. Ces chaînes n’existaient pas au moment des attentats du 11 Septembre 2001, mais les images en boucles sur toutes les télévisions du monde ont pu avoir le même effet.
TC : À nouveau, on voit que le collectif influence la mémoire individuelle…
FE : C’est un point important : les études menées sur le 11 Septembre ont contribué à établir les liens entre la mémoire des individus et la mémoire collective. Celle-ci se construit de diverses façons, via la narration des médias, la création de mémoriaux, l’organisation de commémorations, l’éducation…
À partir de cette date tragique, on a également réalisé l’importance de la mémoire communicative. Notre mémoire ne se construit pas uniquement dans notre intimité subjective, mais aussi via nos échanges : quand nous enregistrons un souvenir, nous le faisons dans un cadre social, et il en est de même quand nous l’évoquons avec les autres, que nous en parlons. Dès 1926, le sociologue Maurice Halbwachs avait pressenti l’importance de ce qu’il nommait « les cadres sociaux de la mémoire ».
Le trouble de stress post-traumatique survient justement en raison de ce manque de cadre social. La personne qui en souffre mémorise des éléments disparates, très sensoriels et fortement émotionnels, de la scène vécue sans assemblage par le contexte qui permettrait de les unifier et de les faire évoluer dans le temps comme d’autres souvenirs.
Dans le trouble de stress post-traumatique, ces éléments disparates peuvent se transformer en images intrusives qui envahissent la conscience de la personne qui en est victime ; elle les vit comme de nouveaux événements surgissant dans son présent.
TC : Les relations sociales jouent aussi un rôle important dans la prise en charge des blessés psychiques…
FE : Tout à fait. Il y a bien entendu les cellules d’urgence médico-psychologiques, des dispositifs précoces faisant intervenir psychologues, psychiatres, soignants spécifiquement formés pour prendre en charge les blessés psychiques immédiatement après l’événement traumatisant. Mais par la suite, le soutien social est également primordial.
Les blessés psychiques sont très sensibles à l’entourage de leurs proches et de la société. Même ceux qui ne le montrent pas, et donnent l’impression de vouloir s’isoler. Dans cette situation, il est essentiel de maintenir le contact. Et surtout, il faut avoir conscience que les échelles de temps peuvent être très longues. Trop souvent, les proches aimeraient que les personnes traumatisées passent rapidement « à autre chose », qu’elles reprennent leurs activités. Mais c’est souvent difficile.
Nous avons évoqué le traumatisme du 11 Septembre et, plus largement, celui des attentats. Il s’agit, le plus souvent, d’un événement unique dans la vie de l’individu. Mais les situations sont très différentes d’une personne à l’autre. Je pense en particulier aux personnes endeuillées qui ont perdu un proche ou encore à celles qui conservent des séquelles physiques. Le traumatisme peut aussi entraîner d’autres complications, comme une dépression.
Toutefois, nous avons aujourd’hui une meilleure connaissance du traumatisme. Les recherches qui sont menées, y compris au plan thérapeutique, modifient notre regard et les pratiques. Aujourd’hui, des thérapies innovantes sont proposées, qui prennent en compte non seulement la personne souffrant de trouble de stress post-traumatique, mais également son environnement familial.
Francis Eustache, Directeur de l'unité Neuropsychologie et imagerie de la mémoire humaine, Inserm, Ecole Pratique des Hautes Etudes, Université de Caen Normandie, Inserm
Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.
Warum sprechen wir verschiedene Sprachen?
Par
blatt-christophe
Warum sprechen wir verschiedene Sprachen? Und welche Folgen hat das für die Gesellschaften?
-- Sprachen haben eine Geschichte, sie sind Teil einer Familie und sie verändern sich in der Zeit.
Wir müssen oder dürfen oder können uns mit Übersetzungen verstehen. Wir müssen das Übersetzen ... lernen.
Oscar : « Pourquoi n’y a-t-il pas qu’une langue parlée sur Terre ? »
Cameron Morin, Université de Paris
Merci, Oscar, sache que c’est une question plus compliquée qu’on ne le croit et qui a interrogé l’humanité depuis bien des années !
À première vue, on a souvent envie de penser que la grande diversité de langues qui peuplent notre monde remonte aux origines de l’humanité elle-même.
Une des histoires les plus connues qui a tenté de répondre à cette question, c’est celle de la Tour de Babel, dans la Bible. Je te raconte : au commencement du monde, tous les humains parlaient la même langue. C’était une situation vue comme idéale, car ainsi tout le monde se comprenait : moins de risques de malentendus entre les communautés, une communication plus simple, universelle, et propice à la paix. Seulement, les humains utilisèrent cet outil à de mauvaises fins : ils voulurent construire une ville dont la tour principale serait si haute qu’elle toucherait le ciel, le domaine de Dieu. Ce dernier, voyant cette démesure, décida de disperser les bâtisseurs aux quatre coins de la Terre et de brouiller leur langue, afin que chaque groupe en parle une différente et qu’ils ne puissent plus se comprendre. Ainsi naquirent les langues.
Bien sûr, il s’agit d’une histoire, mais elle souligne un certain nombre de problèmes lorsqu’on pense à l’origine du langage et sa diversification sous forme de langues. Les disciplines qui étudient ces questions sont la linguistique (l’étude du langage) et l’anthropologie (l’étude de l’espèce humaine). Beaucoup de scientifiques étudient ces deux domaines depuis le XIXe siècle, mais il reste encore de nombreuses controverses (des débats compliqués) dans les théories. Elles étudient des périodes de l’histoire humaine si anciennes qu’on y trouve très peu d’indices sur les langues parlées à l’époque. Il faut dire que l’écriture n’avait pas encore été inventée, encore moins les cassettes audio !
Tout d’abord, est-ce que l’humanité a démarré avec une et une seule langue ? Ce problème concerne l’évolution du langage : les étapes biologiques qui nous ont permis de communiquer avec des systèmes d’expression de plus en plus créatifs et de plus en plus complexes, qu’on pourrait appeler provisoirement la « grammaire ». Tout comme pour l’origine de la vie, les scientifiques débattent depuis longtemps de la source du langage : a-t-elle émergé à un seul endroit sur Terre ou à plusieurs endroits en même temps ?
Si c’est la première réponse, alors oui, l’humanité a peut-être démarré avec une seule langue, mais sans doute une langue partagée par un tout petit groupe, et qui a très vite changé par la suite. Si c’est la deuxième réponse, alors le langage aurait émergé au sein de plusieurs groupes humains distincts, et donc il y aurait eu, dès le départ, plusieurs langues parlées sur Terre. Les deux positions semblent se défendre et il y a un vrai débat, à cause du manque de données et de preuves issues de notre Préhistoire… Mais dans les deux cas, il semble improbable que tous les humains, au sein d’une grande population allant de l’Europe à l’Asie, aient pu parler une seule et même langue partout, comme dans l’histoire de la Tour de Babel.
Pourquoi c’est improbable ? Parce que la langue a la caractéristique unique de changer en permanence, et très vite, lorsqu’elle est parlée par des groupes de plus en plus nombreux, et dans un espace géographique de plus en plus grand.
Lorsque nous parlons une langue, nous nous mettons d’accord sur les mots que nous utilisons et les règles grammaticales qui vont les organiser dans des phrases. Mais ces mots et ces règles ne sont jamais exactement les mêmes entre deux individus ni entre deux groupes. Cette variation a pour résultat de faire changer les langues, et d’en créer des nouvelles. Par exemple : prenons le village A, qui parle une langue. Le village B, qui est juste à côté, parle presque la même langue, avec peut-être quelques mots qui changent. Le village C, un peu plus loin, parle une langue similaire, mais avec certaines règles qui diffèrent… Et ainsi de suite, jusqu’au village Z, qui est si loin du village A qu’ils ne se sont jamais rencontrés, et qu’ils parlent une langue si différente qu’ils ne se comprendraient pas !
Notre exemple des villages souligne la variation des langues dans l’espace, mais une autre dimension importante, c’est le changement au cours du temps : par exemple, si tu compares ta manière de parler avec celle de tes parents, tu remarqueras sans doute que vous utilisez des mots un peu différents. En principe, ces différences devraient être encore plus remarquables entre ta manière de parler et celle de tes grands-parents. Tu peux faire le test !
Cette variabilité fondamentale du langage nous donne l’immense nombre de langues qui s’est développé au cours de l’Histoire : aujourd’hui, on les estime à environ 7000 dans le monde – un nombre qui malheureusement décline, à cause d’un phénomène contemporain d’extinction des langues. Chacune de ses langues s’inscrit dans une famille, avec des « frères et sœurs » contemporains (par exemple, le français, l’italien et l’espagnol) et un parent antérieur (le latin). Au XIXe siècle, les linguistes et anthropologues firent une découverte majeure sur les plus de 200 langues parlées en Europe. Une grande partie de celles-ci seraient issues d’une langue commune et très ancienne, répandue en Eurasie : l’indo-européen ! Au fur et à mesure des années, et avec les mouvements de populations qui se sont séparés dans des pays de plus en plus éloignés, l’indo-européen s’est subdivisé en plusieurs familles et sous-familles : parmi les plus connues, les langues slaves (russe, tchèque, croate), celtiques (gaélique, gallois, breton), germaniques (allemand, anglais, scandinave), romanes, et bien d’autres.
Voilà certaines raisons pour expliquer qu’il n’y ait pas qu’une langue parlée sur Terre. Mais est-ce que c’est une mauvaise chose, comme le sous-entend l’histoire de Babel ? Bien que les langues du monde soient très différentes les unes des autres, elles ont en commun de refléter les étonnantes compétences du langage chez les humains, et en cela, elles sont toutes égales. De plus, la diversité des langues est l’image d’une diversité des cultures du monde, d’une richesse de l’humanité répandue aux quatre coins de notre planète. Nous sommes à une époque où la mondialisation tend à réduire cette diversité, et à mettre de nombreuses langues en voie d’extinction, un peu comme les espèces vivantes, animales et végétales, de la nature. Il est urgent de préserver cette diversité, et de peut-être rejeter l’idéal biblique d’une langue « unique et universelle ». Après tout, nous sommes aussi très forts en traduction !
Si toi aussi tu as une question, demande à tes parents d’envoyer un mail à : tcjunior@theconversation.fr. Nous trouverons un·e scientifique pour te répondre.
Cameron Morin, Doctorant en linguistique, Université de Paris
Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.
Par
blatt-christophe
Arbeiten mit dem Computer... muss man lernen. Internet und Informatik schaffen neue Möglichleiten, aber gleichzeitig braucht man neue Kompetenzen. Die Frage stellt sich: was sollen wir denn noch alles lernen? Kommen denn immer neue Programme und Prüfungen hinzu?
Wie kann man darum den Computer nutzen, um die Arbeit schneller und besser, einfacher zu organisieren?
-- Das wollen wir auch in der Schule lernen.
Débat : Pourquoi le numérique doit s’apprendre à l’école
La crise sanitaire a été un révélateur de l’état de l’école. Le numérique, longtemps aux marges des préoccupations des institutions éducatives, a montré son importance pour le maintien d’une relation pédagogique quand l’accès aux salles de classe n’est plus possible.
Très marginale au sein de l’enseignement scolaire auparavant, essentiellement réservée aux enfants empêchés (en cas de maladie, d’expatriation familiale), la formation à distance est devenue le cinquième argument d’importance en faveur de la transition numérique de l’école. Elle s’ajoute aux quatre enjeux suivants :
l’efficacité qu’offre le numérique pour certaines activités d’apprentissage ;
l’aide que peuvent apporter les moyens informatiques dans la gestion des parcours d’apprentissage ;
l’apprentissage des sciences du numérique en tant que connaissances académiques ;
enfin, et certainement l’enjeu plus important alors que les réseaux sociaux font partie du quotidien des jeunes, l’éducation citoyenne au numérique.
L’expérience du confinement a eu le mérite d’induire un changement d’échelle dans l’appropriation que les enseignants et leurs élèves ont réalisée du numérique. Pour autant, ce recours contraint aux techniques numériques a également fait apparaître à tous de nombreuses déficiences que les États généraux du numérique, organisés en novembre 2020 par la Direction du numérique pour l’Éducation (DNE), ont relevées.
En réalité, la plupart des enjeux identifiés sont connus de longue date mais restent en suspens en raison d’une politique éducative qui n’a jamais encore donné au numérique la place qu’il devrait y avoir.
L’illusion du concept de « digital natives »
Parmi ces problèmes, il en est un pourtant bien documenté par la recherche depuis une vingtaine d’années, mais encore contre-intuitif à beaucoup. Il s’agit des compétences que les enfants et adolescents ont quant à l’usage des techniques numériques. Aux yeux de beaucoup d’adultes, et en particulier à ceux d’une partie des acteurs de l’école (enseignants, parents d’élèves, décideurs politiques ou responsables institutionnels), les jeunes sont très compétents.
Il faut reconnaître que les pratiques intensives et la dextérité dont la plupart d’entre eux font preuve dans l’utilisation de leurs smartphones nourrissent efficacement une illusion d’expertise. Pour ceux qui les observent, comme pour eux d’ailleurs. Une analyse plus fine de leurs pratiques atteste la réalité de cette expertise mais montre qu’elle se limite aux nécessités techniques de leurs pratiques (utilisation de réseaux sociaux, jeux, entre autres…).
À lire aussi : « In extenso » : Décrypter l’info sur écran, ça s’apprend !
De nombreux témoignages, recueillis dans le cadre de recherches conduites par le laboratoire Techné de l’université de Poitiers durant le confinement, permettent une première identification de compétences de mise en œuvre des techniques numériques, apparemment basiques, qui manquent pourtant aux élèves et font obstacle aux usages scolaires du numérique.
À titre d’exemples, on peut signaler les compétences relatives à l’organisation du stockage des fichiers, celles liées à la manipulation des principaux formats de fichier ou à la maîtrise élémentaire des principales fonctionnalités d’une application d’édition de texte. C’est ainsi que l’on a pu observer des élèves réduits à photographier l’écran de leur ordinateur avec un smartphone pour adresser à leur enseignant le résultat de leur travail, faute d’avoir su l’enregistrer depuis l’application utilisée ou d’avoir su réaliser une copie d’écran.
Ainsi, les compétences numériques des jeunes, essentiellement acquises par l’expérience, ne correspondent pas toujours à celles requises pour une utilisation scolaire. Deux problèmes de formation des jeunes au numérique sont ainsi mis en évidence, aussi importants l’un que l’autre. Le premier concerne l’éducation citoyenne au numérique et le deuxième, plus circonscrit, la formation aux compétences numériques mobilisées à l’École.
Les limites de l’apprentissage par l’expérience
Ce constat milite clairement pour un apprentissage de l’utilisation du numérique à finalité scolaire à l’école. C’est d’autant plus nécessaire quand l’usage des équipements et services numériques par les élèves s’effectue hors de la supervision et de l’accompagnement des enseignants. Ce qui est le cas en situation de confinement.
Aujourd’hui, l’évolution de la quatrième vague pandémique laisse malheureusement craindre que les mesures de restriction d’accès aux locaux scolaires annoncées par le ministre de l’Éducation nationale dans sa circulaire de rentrée ne doivent être activées au long des mois à venir. Certains formulent l’hypothèse que l’expérience acquise par les élèves durant le premier confinement leur a permis de maîtriser l’ensemble des compétences d’utilisation scolaire du numérique. La réalité est autre.
Certaines compétences se construisent relativement aisément dans l’usage, d’autres requièrent le support d’activités d’apprentissage spécifiques. L’utilisation répétée d’une plate-forme de classe virtuelle, par exemple, aura permis à la plupart des élèves d’en découvrir les fonctionnalités principales et de se les approprier. Pour autant, l’instauration de temps de formation explicites permet de progresser plus rapidement, ouvre souvent d’autres perspectives d’utilisation et, surtout, réduit fortement les inégalités face au numérique.
Le développement des compétences numériques par l’expérience trouve ici ses limites. Il semble raisonnable de demander à l’École qu’elle forme systématiquement les élèves aux gestes techniques dont elle attend par ailleurs la maîtrise dans les activités d’apprentissage qu’elle organise. Sinon risquent de se creuser encore les carences éducatives imputables à différents déterminants individuels et sociaux.
L’enjeu des référentiels de compétences
La première initiative institutionnelle marquante pour faire face aux besoins de formation des jeunes au numérique date des années 2000 avec l’instauration du brevet informatique et Internet, décliné depuis l’école élémentaire selon les ordres d’enseignement. Ce dispositif comprenait un référentiel de compétences et des procédures de certification.
Observés par de nombreux chercheurs, ces effets se sont révélés mineurs, faute d’une inscription suffisante des apprentissages dans des activités scolaires appropriées, faute d’une réflexion élaborée sur les problématiques de didactique du numérique, faute d’une formation des enseignants et faute, avant tout, d’une vision claire des objectifs poursuivis.
En 2016, PIX, service public de certification des compétences numériques, est venu relancer la question avec une proposition légèrement différente. Un nouveau référentiel de compétences a été établi, globalement aligné sur le cadre de référence européen des compétences numériques DigComp développé depuis 2013.
Une plate-forme a été développée par une équipe au sein du ministère rapidement instituée en groupement d’intérêt public, pour proposer des activités construites autour du référentiel destinées à la formation, l’évaluation et la certification des compétences distribuées en cinq grands domaines. Élaborée autour d’une logique contributive, la plate-forme s’enrichit progressivement de nouveaux contenus adressés à tous les publics dont ceux de l’enseignement scolaire. En quelques années, elle est devenue une ressource précieuse pour la formation à l’utilisation des techniques numériques.
Aussi incitative soit-elle, cette plate-forme ne saurait pourtant suffire à la mise en œuvre effective de la formation des élèves. C’est pourquoi l’annonce de l’instauration de « parcours PIX » et de la certification des compétences de tous les élèves annoncés par le ministre de l’Éducation dans sa circulaire de rentrée est une bonne nouvelle à condition qu’elle soit assortie des mesures indispensables à sa réalisation. Reste la question des compétences numériques scolaires pour laquelle une réflexion sérieuse s’impose. Avec la même urgence que celle des contraintes sanitaires.
Jean‑François Cerisier sera l’un des invités de la 18e édition de Ludovia, l’Université d’été du numérique éducatif organisée du 23 août au 26 août 2021 à Ax-les-Thermes, et dont certains débats seront retransmis en ligne.
Jean-François Cerisier, Professeur de sciences de l'information et de la communication, Université de Poitiers
Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.
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Die CC-Lizenzen im Überblick – Welche Lizenz für welche Zwecke?
Zur passenden Lizenz mit vier einfachen Fragen und einer Infografik
