2022.

Welche Ziele hat die Politik der französischen Nation für Europa und für die Welt?

Wie können die Probleme in Staat und Nation gelöst werden? 

Welche Ziele sollen verfolgt werden und damit gleichzeitig den Menschen im eigenen Land und den Menschen in Europa und weltweit... gerecht zu werden?

Die Definition der Ziele in der Politik braucht zunächst eine Definition der Werte, die dieser Politik zugrunde liegen.

Welche WERTE wollen wir schützen, entwickeln, verteidigen... leben?

De quoi la France est-elle le nom dans le monde ?

Un quinquennat s’achève, et une nouvelle page de la politique étrangère de la France vient donc de s’écrire. Elle a déjà fait l’objet de contributions, d’essais, ou de bilans divers.

Qu’en retiendra-t-on ? Y a-t-il eu des épisodes marquants, des avancées indéniables, des échecs piteux, des réformes importantes ?

À vrai dire, la question ne se pose plus en ces termes dans les relations internationales contemporaines : l’évaluation d’une politique étrangère est devenue difficile. Les interventions libyenne (2011) et malienne (2013) par exemple, d’abord présentées comme des succès, ont finalement été regrettées (pour la Libye) ou se sont compliquées ensuite (au Mali).

Ailleurs, à l’inverse, des présidences d’abord très critiquées dans leur action diplomatique ont été vues avec le temps sous un jour plus favorable, comme la politique étrangère de Jimmy Carter (1977-1981) aux États-Unis. Des administrations très entreprenantes sur le front extérieur (la Russie de Poutine, la Turquie d’Erdogan), finissent par poser la question du prix de l’aventurisme en interne. L’URSS des années 1970 cumulait les succès internationaux (défaite américaine au Vietnam, victoires communistes en Angola ou au Mozambique, en Asie, invasion de l’Afghanistan…) mais s’est effondrée quelques années après.

C’est donc un autre type de questions qu’il faut poser, à la fois moins globales et plus profondes. Moins globales, car il n’y a pas « un » bilan de politique étrangère : celui-ci s’apprécie dossier par dossier. Plus profondes car une politique étrangère demeure avant tout un message et une anticipation de ce que sera la défense des intérêts et des valeurs d’un pays dans le monde qui vient.

Les cinq années qui viennent de s’écouler ont donné à voir des séquences françaises fortes, d’autres essentiellement symboliques, tandis que d’autres encore, moins médiatisées, ont pu paradoxalement obtenir davantage de résultats. À l’issue de cette période, notre diplomatie a bien des défis à relever, qui devront être pris à bras-le-corps dès le prochain mandat.

Moments forts, rayonnement et persévérance

Président jeune issu d’une élection surprenante, Emmanuel Macron a connu d’emblée un succès de curiosité dans le monde : la presse internationale s’y est intéressée, ses premiers discours ont été relayés et étudiés dans les cercles de spécialistes de nombreux pays (revues, think tanks…).

Une cohérence a rapidement été perçue dans le sens d’une approche européaniste, libérale (opposée notamment aux « illibéralismes » d’Europe orientale), et multilatéraliste. Le souhait de parler à tous, sans tabou (du sommet franco-russe de Versailles en 2017 jusqu’à la rencontre avec le Prince héritier d’Arabie saoudite Mohammed ben Salmane fin 2021, en passant par l’Égyptien Sissi), a été critiqué, mais assumé comme méthode.

Plusieurs moments ont marqué les esprits : le discours de la Sorbonne sur l’Europe (26 septembre 2017), ceux de Ouagadougou sur l’Afrique (28 novembre 2017), ou aux Nations unies sur les inégalités ; une visite spectaculaire à Beyrouth au lendemain de l’explosion du 4 août 2020 ; la restitution d’œuvres d’art à plusieurs pays ; des tentatives de dépassionner les enjeux mémoriels par le recours aux historiens (Rwanda, Algérie), ou de décrisper des relations tendues (avec la Russie de Poutine ou l’Amérique de Trump) ; de nouveaux types de sommets multilatéraux (One Planet sur l’environnement, Choose France sur l’attractivité économique) ; une participation forte à la cohésion européenne dans les négociations sur le Brexit…

Ces initiatives n’ont pas toutes abouti : le Liban reste dans l’impasse, l’Algérie n’a pas encore saisi la main tendue, Poutine et Trump ne sont pas de ceux que l’on amadoue facilement…

Mais d’autres canaux, discrets, se sont révélés plus porteurs que ce que le débat public en a retenu : en Libye, d’abord critiquée pour son soutien au Maréchal Haftar, la France a accueilli trois réunions clés avec les principaux protagonistes (juillet 2017, mai 2018, novembre 2021). Ces efforts ont contribué à donner à ce pays une nouvelle perspective d’élection présidentielle reconnue par l’ensemble des parties prenantes – même si, pour l’heure, le scrutin a été repoussé.

D’autres moments furent plus délicats. Des positions furent mal comprises par les partenaires, comme la « mort cérébrale » de l’OTAN annoncée par Emmanuel Macron dans une interview à l’hebdomadaire britannique The Economist en novembre 2019), ou l’« ouverture exigeante » envisagée à l’égard de la Russie, qui a inquiété certains voisins européens et dont on a surtout retenu la polémique sur l’existence d’un « État profond » au sein du quai d’Orsay…

Des tensions plus inédites apparurent également : citons la crise avec le Royaume-Uni post-Brexit, la contestation de la présence française au Sahel ou encore le camouflet qu’a constitué l’abandon du contrat australien sur la fourniture de sous-marins français…

Mais au final, le lien avec Washington reste confiant, les fils du dialogue avec Moscou ou Ankara n’ont pas été rompus, la France parle à tout le monde. Des épisodes présentés comme autant de « coups » ont en réalité, parfois, fait avancer la diplomatie.

Quelle France pour quel monde ?

Y a-t-il pour autant un fil directeur ? Une « grande stratégie » ? De quoi la France est-elle le nom dans le monde ? Que veut Paris pour lui-même, pour l’Europe, pour les relations internationales ? Le quinquennat 2017-2022 aura-t-il aidé à défricher ces questions ? Oui et non.

Oui car – on l’a dit – Emmanuel Macron a voulu donner une marque à sa politique étrangère : l’Europe, le multilatéralisme libéral, la lutte contre les inégalités furent des éléments répétés d’un discours au final constant. Non, car les moyens ont manqué pour transformer ces objectifs en réalisations, et le contexte international n’était pas favorable.

Élu avec un programme qui annonçait une France « indépendante, humaniste, européenne », Emmanuel Macron envisageait de dégager des marges de manœuvre budgétaires (par le retour aux équilibres financiers), puis de consolider l’Europe-puissance, afin de poursuivre une ambition internationale. Mais de Gilets jaunes en Covid-19, les cordons de la bourse se sont encore resserrés. De Brexit en populismes, l’Union européenne s’est divisée, et « l’Europe-puissance » reste introuvable, malgré quelques avancées.

Paris est aujourd’hui bien seul à vouloir la ressusciter encore. L’affaire eut sans doute été différente avec un David Cameron à Downing Street, un Barack Obama à la Maison Blanche, et une Angela Merkel sans entrave à Berlin. Mais, arrivé à l’Élysée en 2017, Emmanuel Macron a dû nager à contre-courant. Le trumpisme, puis Boris Johnson et la difficile coalition allemande qui a émergé des élections serrées de 2017 ont fait de ce président européen, libéral, libre-échangiste et multilatéraliste un résistant au milieu des obstacles, plus qu’un élément moteur dans son milieu naturel.

Qui plus est, la Russie revient en force dans le jeu de la sécurité européenne, et la Chine dans le jeu mondial, avec des intentions que l’on ne saurait qualifier d’amicales. En Afrique, où la France mesure souvent sa puissance, et se trouve à la peine au Sahel, neuf ans après le début de son intervention militaire au Mali, ces deux protagonistes-là sont omniprésents.

Ankara s’est joint à ce club autoritaire, et les relations franco-turques ont été exécrables, jusqu’à passer près de l’incident militaire (en juin 2020, au large des côtes libyennes). La tutelle turque sur une partie de l’islam européen contribue grandement à la tension entre les deux pays : Recep Tayyip Erdoğan n’a pas ménagé ses efforts pour dénoncer une France « islamophobe », troublant par ailleurs le jeu otanien, et multipliant les pressions migratoires sur l’Union européenne.

La diplomatie française voit ses adversaires gagner du terrain, ses moyens budgétaires s’amenuiser, les défis se multiplier. Emmanuel Macron semble avoir fait le lien – à raison – entre défense des valeurs et défense des intérêts. Car quels intérêts resteraient à défendre dans un monde dominé par des puissances aux valeurs opposées aux nôtres ? Sans présenter l’enjeu sous la forme d’une croisade ni évoquer de « containment » – comme le font souvent les États-Unis – la France a pointé du doigt la menace qui émergeait de ce clivage de plus en plus net entre démocraties libérales et populismes national-autoritaires.

Défis à venir

Faut-il, pour affronter ces défis, un nouvel instrument diplomatique ? Il n’y eut pas de réforme du quai d’Orsay sous Emmanuel Macron (il y en avait eu sous Nicolas Sarkozy avec Bernard Kouchner au poste de ministre des Affaires étrangères, et sous François Hollande avec Laurent Fabius. Même si la réforme de l’ENA, devenue Institut national du service public, et la suppression du corps diplomatique bouleverseront peut-être la donne.

Que manquerait-il alors ? Un budget plus élevé, bien sûr, mais la conjoncture économique mondiale ne se commande pas. Ou encore une prise de conscience plus forte des guerres d’influence qui s’annoncent.

Le quai d’Orsay vient d’édicter une « feuille de route de l’influence », qui montre que le sujet émerge enfin. Mais l’influence est aussi une culture, qui sera longue à ancrer et coûteuse à entretenir. Elle suppose une inscription dans le circuit international des idées, avec des think tanks, l’organisation d’événements internationaux, ou des structures dédiées, qui prendront du temps et de l’argent pour se mettre en place.

Un débat existe également sur les outils d’une réflexion stratégique à la fois plus novatrice, plus irriguée de pensées extérieures à l’État, et plus systématiquement prise en compte au plus haut niveau du processus décisionnel.

Faut-il créer un « National Security Council » à la française, c’est-à-dire une instance chargée de coordonner la réflexion et de conseiller le président sur les affaires stratégiques ? Rattaché à qui ? Avec quels moyens ? Pour remplacer quoi, ou bien s’y superposer comment ? Faut-il remettre sur le métier la réflexion sur l’audiovisuel extérieur, peu performant en France malgré quelques succès (comme RFI, qui a trouvé son public mondial depuis longtemps, ou France 24, dont le programme en anglais est bien identifié à l’étranger) ? Revoir la philosophie et les relais de l’aide au développement ? Jouer davantage avec les acteurs privés, par exemple en se concertant mieux avec les ONG ? Trouver des niches thématiques pour un « nation branding » de la diplomatie française, afin d’identifier sur la scène mondiale les sujets sur lesquels la France est en pointe ? Pendant les cinq dernières années, on peut comprendre que d’autres urgences ont pu retarder ces réflexions. Elles ne pourront pas être repoussées indéfiniment.

Frédéric Charillon, professeur de science politique, Université Clermont Auvergne (UCA)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Wir wollen Probleme definieren und wir wollen Lösunge finden. Damit stellt sich die Frage: Wie kann ich ein bestimmtes Problem lösen? Welche Schritte, welche Prozeduren sind notwendig, um in einer gegebenen Situation Lösungen zu erarbeiten?

Ein Algorithmus ist eine Definition von Schritten, um Lösungen methodisch zu erarbeiten.

Qu’est-ce qu’un algorithme ?

Jean Cardinal, Université Libre de Bruxelles (ULB)

Le mot « algorithme » est utilisé couramment dans la presse pour désigner le fonctionnement opaque des moteurs de recherche et des réseaux sociaux.

Mais de quoi parlons-nous exactement ? Qu’est-ce qu’un algorithme ? Cette notion a traversé l’histoire, depuis Euclide jusqu’aux algorithmes des GAFAM. Les algorithmes peuvent-ils résoudre n’importe quel problème ? Quelles garanties a-t-on sur leur comportement ? Quels sont leurs impacts sociétaux ?

Au IX^e siècle, en Perse

L’étymologie fait remonter l’histoire des algorithmes au savant persan Muhammad Ibn Mūsā al-Khuwārizmī, qui aux alentours de l’an 800 a publié les premiers manuels de résolution d’équations. Ses méthodes, à l’origine de l’algèbre, concernent typiquement des problèmes de calcul pratiques : des questions d’héritage ou de mesure.

Ses ouvrages sont traduits en latin au cours du XII^e siècle et popularisés par des personnalités telles que le mathématicien italien Leonardo Fibonacci. C’est son nom, latinisé en « algoritmi » ou « algorismi », qui est à l’origine du terme « algorithme ». Près d’un millénaire avant lui, Euclide avait décrit dans les Éléments une méthode pour calculer le plus grand diviseur commun de deux nombres.

Au XX^e siècle, la notion d’algorithme construit des branches des mathématiques

Il faut pourtant attendre le début du XX^e siècle pour que la notion d’algorithme soit formalisée. Dans son célèbre discours au deuxième congrès international des mathématiciens à Paris en 1900, le mathématicien allemand David Hilbert propose 23 problèmes ouverts, 23 défis à relever pour la communauté mathématique, dont les énoncés auront une influence considérable sur le développement des mathématiques dans les décennies suivantes. Le dixième problème porte sur l’existence d’une « méthode par laquelle, au moyen d’un nombre fini d’opérations, on pourra déterminer l’existence d’une solution en nombres entiers à une équation polynomiale à coefficients entiers » (les équations « Diophantiennes »). C’est bien de l’existence d’un algorithme qu’il s’agit.

C’est par les travaux fondateurs d’Alan Turing et d’Alonzo Church, entre autres, que les algorithmes deviennent des objets mathématiques à part entière. Dans son article de 1936, Alan Turing donne sa définition de la « calculabilité » d’une fonction : il doit exister une machine qui donne sa valeur en un nombre fini d’étapes élémentaires, guidées par un système de transitions et le contenu d’un ruban, qui joue le rôle de mémoire. C’est la célèbre « machine de Turing ».

Alan Turing comprend le lien entre la calculabilité d’une fonction et le caractère démontrable d’une assertion mathématique dans un système d’axiomes. L’informatique théorique devient une branche des mathématiques.

On circonscrit la puissance des algorithmes, et certains problèmes sont démontrés indécidables : aucun algorithme n’existe pour les résoudre. En 1970, Julia Robinson et Youri Matiiassevitch résolvent finalement le dixième problème de Hilbert : la résolution des équations diophantiennes est un problème indécidable !

Au cours des années 1970, on établit des hiérarchies de problèmes en fonction du temps et de l’espace qu’un algorithme requiert pour les résoudre : c’est la théorie de la complexité.

Comment se présente un algorithme ?

Les algorithmes sont souvent comparés à des recettes de cuisine : une suite d’instructions précises permettant d’obtenir un résultat en un nombre fini d’étapes.

Cette image est juste, mais occulte sans doute un aspect fondamental, le fait qu’un algorithme reçoit des données à traiter (nombres, texte, relations), et certaines instructions sont conditionnelles : les étapes suivies dépendent de ces données, et les exécutions peuvent suivre un cours difficilement prévisible. On peut donner ces instructions sous différentes formes bien définies (organigramme, langage de description), ou même, avec les précautions de rigueur, en langage naturel.

Nous avons tous appris l’algorithme de multiplication de deux nombres à l’école primaire, sans l’aide d’un formalisme avancé. Les algorithmes sont en principe destinés à être mis en œuvre sous forme de programme, dans un langage de programmation compréhensible par un ordinateur. Mais l’algorithme existe indépendamment de cette traduction.

Pour cerner la portée des algorithmes dans nos vies modernes, il faut distinguer leurs familles

Pour mieux comprendre les enjeux et les défis actuels autour des algorithmes, il est important de cerner leur portée et les propriétés que nous sommes à même de garantir sur leurs résultats et leurs comportements. Une typologie des algorithmes est indispensable à cette compréhension.

On peut d’abord distinguer une famille d’algorithmes tellement omniprésents dans notre quotidien qu’ils y sont presque devenus invisibles. Il s’agit d’algorithmes exacts pour des tâches parfaitement bien définies, dont le résultat est facilement vérifiable : multiplier deux nombres, trier une liste de noms par ordre alphabétique, stocker et retrouver efficacement une information, effectuer la conversion d’un signal analogique vers un signal numérique, interpréter un programme.

Il s’agit là des algorithmes fondamentaux étudiés depuis les balbutiements des sciences informatiques. Ils ne font pas moins pour autant l’objet de recherches actuelles, tant des mystères subsistent autour de la complexité de certaines opérations fondamentales. La complexité exacte du problème de multiplication de deux nombres entiers, par exemple, est d’un point de vue théorique encore ouverte : nous sommes actuellement incapables de démontrer que la multiplication prend nécessairement plus de temps que l’addition ! Le meilleur algorithme de multiplication connu n’a été publié que très récemment.

Les algorithmes d’optimisation constituent une deuxième famille importante. Ils résolvent des problèmes dans lesquels on cherche à identifier des paramètres ou une configuration qui maximise ou minimise une valeur, appelée « fonction objectif ». Les applications concrètes consistent par exemple en la recherche d’un chemin le plus court entre deux points, l’ordonnancement des phases d’un projet pour en minimiser la durée, le choix des emplacements d’antennes pour couvrir à moindre coût une zone donnée, ou celui des paramètres des routeurs d’un réseau pour en minimiser la latence.

Les objectifs des algorithmes de ces deux familles sont quantifiables et leurs résultats sont mathématiquement garantis. Les méthodes formelles permettent de vérifier rigoureusement les propriétés d’un algorithme. Les algorithmes d’optimisation linéaire sont bien compris.

Une troisième famille d’algorithmes, plus spécialisés, est celle des algorithmes cryptographiques, destinés à garantir la sécurité des communications et transactions. Cette sécurité repose souvent sur des hypothèses liées à la complexité de problèmes algorithmiques. Le célèbre algorithme RSA (du nom de ses inventeurs : Ronald Rivest, Adi Shamir et Leonard Adleman), par exemple, fait reposer la sécurité des transactions commerciales électroniques sur l’hypothèse qu’il n’existe pas d’algorithme efficace pour décomposer un nombre en ses facteurs premiers.

Certaines procédures issues des recherches en intelligence artificielle, en revanche, ne se soumettent pas facilement à une analyse rigoureuse.

Les algorithmes changent de nature avec l’intelligence artificielle

Parmi ceux-ci, les algorithmes de classification cherchent à placer les données reçues en entrée dans une catégorie correspondant à une réalité extérieure. Un algorithme de reconnaissance d’animaux, par exemple, recevra en entrée une image sous forme d’un tableau de pixels, et devra déterminer si cette image représente plutôt un chat ou un dauphin. Cette tâche n’est pas formellement bien définie : on peut probablement trouver une image ambiguë pour laquelle les réponses fournies par des humains pourraient être différentes. Le caractère correct de ces algorithmes dépend d’une réalité extérieure, qui n’est pas formalisée, et leur exactitude, ou précision, ne peut être établie qu’expérimentalement.

De la même manière, les algorithmes de prédiction cherchent à anticiper l’évolution de certaines quantités mesurées dans le monde physique, ou des comportements dans une population. Ils sont utilisés par exemple en finance pour prédire l’évolution des marchés, ou en marketing, pour présenter aux visiteurs d’un site web les produits ou publicités les plus susceptibles d’attirer leur attention. La pertinence des résultats est ici encore validée empiriquement, et non mathématiquement. À tel point qu’en 2006, la société Netflix a lancé un concours pour améliorer les performances de son algorithme de prédiction d’évaluations de films, avec un prix d’un million de dollars à la clé.

Le développement des ces algorithmes fait massivement appel à des modèles probabilistes, mais aussi à des structures difficilement analysables rigoureusement. C’est le cas en particulier pour les algorithmes de réseaux de neurones artificiels utilisés dans ce qu’on appelle désormais l’« apprentissage profond », en référence au nombre de couches utilisées dans ces réseaux. Ces réseaux encodent implicitement la mémoire des données fournies lors d’une phase d’apprentissage, et permettent de classifier de nouvelles données en entrée.

Que pouvons-nous exiger des algorithmes ?

L’omniprésence des algorithmes fait légitimement l’objet de craintes. Quelles sont les garanties que nous pouvons exiger ?

Un premier type de garantie porte sur l’efficacité. Combien de temps doit-on attendre pour avoir une réponse ? De quelle quantité de mémoire doit-on disposer ? Ces questions sont bien étudiées et ont des formulations et des réponses rigoureuses, mais partielles. Les lacunes dans notre compréhension de la complexité algorithmique laissent en particulier ouverte la possibilité d’attaques inédites mettant en péril la cryptographie basée sur l’algorithme RSA.

La question traditionnelle des performances est intimement liée aux questions de consommation de ressources, qui ont des impacts écologiques. On peut donner à cette question un cadre plus large, et s’interroger sur les ressources consommées par les logiciels, les serveurs. Dans le domaine des algorithmes cryptographiques, certains mécanismes au cœur du fonctionnement des cryptomonnaies, en particulier le principe de la « preuve de travail », ont un impact énergétique dramatique.

Lorsque les objectifs sont facilement vérifiables, comme dans le cas d’un algorithme de tri, ou quantifiés explicitement, comme dans le cas d’un algorithme d’optimisation, il existe une mesure objective de la qualité de la solution. Dans le cas des algorithmes d’optimisation, cependant, le choix de la fonction objectif, la quantité que l’on optimise, peut avoir un impact humain considérable.

Des questions d’éthique

Les questions d’équité et de transparence des algorithmes de classification et de prédiction deviennent pressantes. Dans un ouvrage devenu classique, Cathy O’Neil alerte sur les dérives des systèmes de prise de décision dans les domaines de la justice, de l’action policière, des assurances, de l’évaluation des enseignants, entre autres.

L’algorithme de Gale-Shapley, utilisé par la plate-forme Parcoursup satisfait des propriétés d’optimalité, mais garantit également qu’un comportement stratégique de la part des postulants est impossible.

Les méthodes d’apprentissage supervisé pour la classification consistent classiquement en une collection d’exemples, de paires « entrée-sortie », dont on espère qu’ils peuvent être généralisés, de façon qu’une nouvelle donnée en entrée puisse être associée à une réponse en sortie qui fasse sens. En ne fournissant que des exemples connus lors de ces phases d’apprentissage, on inculque au système tous les biais présents de facto dans les exemples dont on dispose, et l’on apprend ainsi à la machine à les reproduire. C’est le thème du documentaire Coded Bias, relatant l’expérience d’une étudiante du MIT avec les algorithmes de reconnaissance faciale.

Le caractère parfois inexplicable des résultats termine d’expliquer le glissement sémantique récent du mot algorithme : de simple méthode de calcul, l’algorithme est perçu comme une boîte noire omnipotente, dont le fonctionnement interne est inaccessible, et dont les réponses finissent par se substituer à la réalité. Cette perception s’explique notamment par la résurgence des méthodes de réseaux de neurones, dont la complexité défie toute analyse formelle. Les succès expérimentaux dans les tâches confiées aux réseaux profonds sont indéniables et fascinants. Mais certaines expériences mettent en évidence leur fragilité : des chercheurs ont montré qu’en modifiant de manière imperceptible quelques pixels bien choisis d’une image, on peut changer du tout au tout la réponse fournie. En l’absence d’explicitation de la réponse (« c’est un chat, car il a des oreilles pointues et des moustaches »), les questions de confiance et de responsabilités se posent.

La communauté de recherche en intelligence artificielle et en apprentissage automatique s’est emparée des questions d’équité et d’explicabilité : le développement de méthodes d’apprentissage incluant des critères d’équité (fairness in AI) est en plein essor, tandis que le domaine de l’intelligence artificielle « explicable » (explainable AI) traite de la justification des résultats et de la confiance.

Al-Khuwārizmī aurait sûrement été surpris de la postérité de son patronyme !

Jean Cardinal, Professeur, Département d'informatique, Faculté des Sciences, Université Libre de Bruxelles (ULB)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Aber dieser Ansatz schafft neue Probleme.

Entsteht die Lösung des Problems durch die dabei genutzte Methode?

Werden mögliche Lösungen etwa durch die benutzte Methode verdeckt?

Oder ist die Erarbeitung des Werkzeugs, des Algorithmus, das zentrale Problem, um Lösungen zu erarbeiten?

Was ist... Allgemeinbildung? Was muss ich wissen? 

Wenn ich alles wissen würde, würde ich alles wissen?

Ist Bildung ein Katalog von Wissen oder ist Bildung Neugier und die Freunde am Dazulernen, am Lernen, am Studium, um etwas zu verstehen? Das ist eine... gute Frage.

À quoi sert la culture générale en 2021 ?

Cécile Dutriaux, IAE Paris – Sorbonne Business School

À l’heure d’Internet, des réseaux sociaux et de l’accessibilité de tout pour tous en un simple « clic », il devient légitime – quoiqu’un peu effrayant pour un intellectuel – de se demander à quoi peut bien servir, de nos jours, la culture générale. Qu’est donc devenue cette notion, jadis si centrale dans l’éducation, dans la formation des jeunes esprits ? « L’homme sans culture est un arbre sans fruit », disait poétiquement Rivarol. « La culture, ce qui a fait de l’homme autre chose qu’un accident de la nature », déclarait philosophiquement Malraux. Mais plus récemment, cela s’est un peu gâté. Entre le constat fataliste de Bernard Pivot affirmant que « Commercialement, la culture est pénalisante » ou, plus provocant, un ancien chef d’État (en fonction au moment des faits) dénonçant « Un sadique ou un imbécile, choisissez, avait mis dans le programme d’interroger les concurrents d’un concours d’attaché d’administration sur la Princesse de Clèves », le moins que l’on puisse dire, c’est que la culture générale est chahutée..

Alors cette fameuse « culture générale », que devons-nous en penser ? Est-elle toujours un bastion que certains qualifieraient d’élitiste et que l’on chercherait (ou pas) à conquérir ? Ou, au contraire, se serait-elle dissoute dans un populisme rampant ? Ou encore, aurait-elle muté vers de nouvelles formes moins lettrées et plus adaptées à un environnement devenu, au quotidien, plus pragmatique ?

Qu’est-ce que la culture générale ?

La culture générale devrait pouvoir, globalement, se définir comme un ensemble de connaissances culturelles, sans domaine de spécialisation précis. Mais, en France, cette définition n’est pas tout à fait exacte. En réalité, la culture n’est « générale » que par le nom qu’elle porte, tant des pans de connaissances entiers ne sont pas – ou peu – reconnus par cette expression qui se veut pourtant explicitement englobante. En effet, l’univers du savoir qu’elle recouvre se limite souvent quasi exclusivement à des domaines dits « littéraires », à savoir la philosophie, la littérature, l’histoire, les arts et la religion et concerne peu les domaines scientifiques, qu’il s’agisse de sciences dites « exactes » ou naturelles, mais aussi de savoirs techniques, ou plus éloignés encore, d’autres domaines telles l’économie ou la santé.

Et à cette discrimination des « types » de savoirs, on peut également ajouter une autre restriction importante : celle du degré de « consensus intellectuel » accordé – ou non – aux références et qui font que celles-ci appartiennent – ou non – à la fameuse Culture générale, et ce, à un moment donné et pour une population géographiquement circonscrite. Par exemple, reconnaître les premières mesures de la Sarabande d’ Haendel, savoir déclamer la « Tirade des nez » de Cyrano de Bergerac d’Edmond Rostand ou encore connaître, dans l’ordre, les Présidents de la III^e république française, tout cela fait partie sans nul doute possible de la liste. En revanche, reconnaître une chanson de l’Astre de l’Orient, Oum Kalthoum, reproduire le schéma d’un moteur à quatre temps ou encore énumérer la liste des scores de l’Équipe de France de football à la Coupe de monde 2018, en fait-il partie ? Rien n’est moins sûr…

Quelle finalité pour la culture générale ?

Si l’on considère qu’il s’agit d’une simple accumulation, depuis la prime enfance, de données diverses et variées sans autre but que celui d’additionner des références pour avoir les « codes » bien-pensants d’un milieu élitiste, c’est, en grande partie, désavouer son but originel. En effet, si l’on reprend l’idéal de « l’honnête homme », tel qu’il a été défini au XVII^e siècle, la notion de « culture générale » s’entendait plutôt comme un « premier pas » dans une logique de dépassement de soi. C’est l’équilibre qu’incarne l’aimable, le tempéré et cultivé Philinthe dans Le Misanthrope de Molière : ni inculte (horreur !), ni pédant (horreur aussi !).

Certes, dans un premier temps, se cultiver consistait à acquérir de multiples savoirs, mais surtout, dans l’objectif de les confronter. Et ainsi permettre à l’homme cultivé de passer au-delà de sa notion de nature pour atteindre une nouvelle dimension de son être. Aujourd’hui, cette notion est fortement battue en brèche, bafouée, déviée de ses buts initiaux, voire combattue. Au mieux, on apprend des « bouts » de culture, que l’on replace si nécessaire (examens, soirées jeux entre amis). Au pire, on se détourne de la « culture générale » pour revendiquer uniquement une culture identitaire.

Devant la dérive contemporaine du rapport à la culture non comme moyen mais comme finalité, comment ne pas approuver les réticences de plus en plus nombreuses des prestigieux établissements d’enseignement supérieur et autres concours d’État vis-à-vis de l’exigence de culture générale au moment des épreuves d’entrée ? Que dire des rapports du concours de l’ENA qui, avec un peu plus d’insistance chaque année, déplorent le manque de culture et surtout d’originalité des candidats ? Ce qui était censé faire la différence entre les élèves fait désormais leur ressemblance : mêmes références, mêmes citations, même chemin unique de pensée… Régurgité à partir de fiches toutes préparées par thème, sans la moindre once de pensée individuelle mais avec tous les passages obligés de… culture générale ! Cela pose donc directement la question du conformisme. Et, par ailleurs, comment imaginer et manager une société toujours en mouvement avec des références… toujours à l’arrêt ? Et non seulement à l’arrêt, mais bien également représentatives du mode de pensée de la classe dirigeante.

C’est ainsi que, dès 2013, l’IEP de Paris – dit Sciences Po – a « résolu le problème » de la culture générale, en choisissant purement et simplement de supprimer l’épreuve de la dissertation de culture G de son concours d’entrée, jugeant celle-ci discriminatoire, en s’appuyant sur le raisonnement, maintes fois prouvé depuis, qu’elle était, en grande partie, le fait d’un héritage culturel. D’autres grandes écoles ont suivi la même voie : IEP de province, ENS Lyon, etc.

Vers une culture générale populaire ?

Et pourtant, les Français aiment la culture générale. Ils le disent. Ils le revendiquent parfois. Plaisir personnel, plaisir d’échanger, mais aussi marqueur d’un milieu et donc du « groupe de référence » auquel nous nous identifions, la culture générale connaît, depuis quelques années déjà – mais toujours avec le même succès – un tournant populaire notamment via la télévision et les nombreuses émissions de quiz ouvent même en prime time : citons seulement « Le grand quiz des animateurs » (TF1) « Tout le monde joue – avec… l’Histoire/la France/le Brevet » (France 2). Et, plus récemment, la nouvelle série de ce que l’on pourrait appeler des magazines divertissants, « La fabuleuse histoire de… » proposée là aussi en soirée, avec un grand succès.

Dernier argument de cette popularisation : le choix inattendu de Sylvie Tellier, présidente du comité Miss France, de mettre en place, en 2013, un test de culture générale pour les candidates. Certaines des questions peuvent, certes, prêter à sourire : « Qu’a-t-on célébré en France le 11 novembre dernier ? », « Quel est l’accent du deuxième “e” sur le mot fenetre ? », « À quel animal l’adjectif hippique se rapporte-t-il ? », mais le besoin de reconnaissance, exprimé par cette nouvelle « épreuve » qui apparaît si décalée par rapport à son objet initial montre toujours ce besoin si naturel d’entrer dans une histoire commune.

Ainsi, en 2021, que ce soit en famille, entre amis, à l’école ou dans le monde du travail, la culture générale apparaît toujours et plus que jamais comme un pont essentiel contre les ravages de l’hyperspécialisation. Que ce soit en médecine ou en éducation, ces tendances sont aujourd’hui à la fois très présentes dans la réalité et très contestées dans ce qu’elles promettent pour le futur. Car si elles offrent, à l’instant X, une solution efficace, elles ne permettent pas d’embrasser une vision d’ensemble, ni d’entremêler des connaissances qui n’ont a priori pas de lien entre elles, ce qui fait pourtant tout le sel de la personnalité et le terreau de la créativité.

En puisant ses racines dans des domaines multiples – qui gagneraient certainement à être élargis à des formes de connaissances nouvelles – la culture générale permet d’envisager une approche systémique, c’est-à-dire au-delà de son propre univers, seule façon pour tenter de comprendre, humainement, un monde devenu extrêmement complexe et technique.

Cécile Dutriaux, Doctorante, chaire EPPP, IAE Paris – Sorbonne Business School

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Essen + Trinken: Das sind die Grundlagen unseres Lebens...oder nicht? 

Gesellschaften, wenn Menschen in Gemeinschaften leben, organisieren sich um die "Grunddaseinsbedürfnisse, um die Daseinsgrundbedürfnisse...", Essen, Dach über dem Kopf, Arbeit und ... Gesundheit der Kinder.

Wie und was  Menschen essen und essen können,  wie das Essen zubereitet wird, das definiert eine Gesellschaft.

Nachhaltige Entwicklung und Klimawandel und gleichzeitig sind wir auf der Suche nach nachhaltigen Formen der Energieproduktion.

Atomenergie als Lösung für die Energieprobleme der Welt?

Gibt es Alternativen? Was fehlt uns heute? Ist es die Technik? Sind es die Ideen? Ist es Energie?

Dominique : « Si le noyau de la Terre est plus chaud que le soleil, pourquoi la terre ne brûle pas ? »

Yaël Nazé, Université de Liège

Le cœur de la Terre est chaud, très chaud : environ 5400 °C. Cette température est proche de celle qu’on retrouve à la surface du Soleil. Par contre, il faut préciser que le cœur du Soleil, lui, est bien plus chaud : environ 15 millions de degrés ! En comparaison, avec une température de 1000 à 2000 °C, la plupart des flammes sont plus froides.

Pourtant, malgré ces températures élevées, ni le cœur de la Terre, ni le Soleil ne brûle. Brûler, c’est un concept très spécifique, en fait : une réaction chimique dite d’oxydoréduction (impliquant généralement un gaz : l’oxygène) qui libère de la chaleur.

Au cœur du Soleil se produisent des réactions très différentes : celles de la fusion nucléaire. Les noyaux d’un élément appelé hydrogène se combinent pour former un élément un peu plus complexe : l’hélium. Cette réaction libère aussi de l’énergie, qui parvient petit à petit à la surface, d’où elle nous parvient grâce à la lumière.Bien qu’il évacue ainsi la chaleur produite, le Soleil ne se refroidit pas parce que les réactions continuent en son cœur.

À lire aussi : Hugo, 5 ans : « Pourquoi les étoiles brillent-elles ? »

Pour la Terre, les choses sont un peu différentes : la température élevée vient de la chaleur initiale (la Terre était chaude quand elle s’est formée et se refroidit depuis doucement) et de la désintégration des éléments radioactifs (qui ne sont pas éternels).

Le cœur de la Terre est donc chaud, et la chaleur s’évacue là aussi vers la surface. Notre planète s’est donc refroidie petit à petit. Ainsi, il y a plusieurs milliards d’années, la surface est devenue si froide qu’elle s’est solidifiée – c’est le sol sur lequel tu marches. Bien sûr, cette croûte fait un peu comme un couvercle sur une casserole et cela complique le refroidissement, mais il continue à se faire, notamment via les éruptions volcaniques.

Une différence importante avec le Soleil, c’est que notre planète se refroidit petit à petit… Dans un lointain futur, notre Terre n’aura plus de cœur chaud, et cela changera la planète : la dynamo qui s’y produit et génère le champ magnétique s’arrêtera, les plaques de la croûte terrestre ne bougeront plus… Mais en attendant, cette chaleur interne peut être utilisée : c’est la géothermie. Ainsi, l’eau chaude des profondeurs sert pour le chauffage urbain de plusieurs villes…

À lire aussi : Arthur, 6 ans : « Qui a mis du feu au centre de la Terre ? »

Yaël Nazé, Astronome FNRS à l'Institut d'astrophysique et de géophysique, Université de Liège

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Rechtsstaat und Demokratie brauchen den mündigen Bürger.

-- Demokratie ist ein Prozess der Zusammenarbeit und diese Zusammenarbeit kann man, muss man, darf man ... lernen.

Qu'est-ce que l'enseignement moral et civique ?

Pierre Kahn, Université de Caen Normandie

C’est à la suite d’un cours d’enseignement moral et civique (EMC) sur la liberté d’expression, où il avait travaillé avec ses élèves à partir de caricatures, dont celles de Mahomet publiées dans Charlie Hebdo, que Samuel Paty, professeur d’histoire-géographie en région parisienne, a été sauvagement assassiné le 16 octobre 2020, près de son collège, à Conflans-Sainte-Honorine. Ce tragique événement a ainsi focalisé l’attention des médias sur la nature de cet enseignement : en quoi consiste-t-il ? Depuis quand existe-t-il ? Quelles sont ses finalités ? Expose-t-il particulièrement les enseignants ? Ceux-ci sont-ils suffisamment formés pour l’assurer ?

Il faut d’abord noter que l’enseignement moral et civique s’inscrit une tradition ancienne, et même originaire, dans la mesure où la préoccupation d’une « instruction morale et civique » (c’était alors l’intitulé officiel d’un tel enseignement) existe depuis les commencements de l’école républicaine.

Portée par Jules Ferry, la loi du 28 mars 1882 – outre l’obligation d’instruction qu’elle impose pour tous les enfants jusqu’à 13 ans – a rendu laïque l’école primaire en remplaçant « l’instruction morale et religieuse » (qui existait depuis la loi Guizot de 1833) par « l’instruction morale et civique » : le « civique » remplaçait le religieux, la formation du citoyen républicain celle du croyant. « Le premier devoir d’une république est de faire des républicains ; et l’on ne fait pas un républicain comme on fait un catholique » déclarait en 1903 Ferdinand Buisson, grande figure de l’école de la République, au congrès du parti radical-socialiste.

Les nouveautés de la rentrée 2015

À travers des dénominations différentes, qui sont certes loin d’être sans signification, ce type d’enseignement (qui n’a été du temps de Jules Ferry instauré que pour l’école primaire, mais fut à partir de la Libération, en 1945, étendu à tous les niveaux de la scolarité) n’a depuis lors pratiquement jamais cessé d’exister.

Intitulé « instruction morale et civique » ou « éducation morale et civique », conservant ou supprimant la référence à la morale, éventuellement transformé en « initiation à la vie économique et sociale » (pour les collèges en 1977) ou encore « éducation civique, juridique et sociale » (pour les lycées, en 1999), il est devenu « enseignement moral et civique », du cours préparatoire aux classes terminales des lycées, par la volonté de Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale du premier gouvernement issu de l’élection de François Hollande en 2012.

Revenir à l’inspiration première du projet républicain, puiser notamment à la source de la pensée de Ferdinand Buisson, redonner souffle et vie à cet enseignement, telle était d’ailleurs l’intention explicite de Vincent Peillon. Mais si le ministre voulait ainsi lui redonner souffle et vie, c’est que sa légitimité avait perdu de son évidence auprès des familles comme des enseignants.

De ce point de vue, l’EMC, qui a été inscrit dans les programmes à partir de la rentrée 2015, représente une nouveauté dans le paysage scolaire de la fin du XX^e siècle et du début du XXI^e siècle. Nouveau, il l’est d’abord par son intitulé : la référence dans les programmes à la « morale » avait été abandonnée depuis les années 1960 (en 1961 au collège, en 1965 dans les lycées et en 1969 à l’école primaire, son lieu d’élection pourtant, d’où elle avait disparu avec l’éducation civique elle-même).

Si l’éducation civique est revenue assez vite dans les programmes, en 1985, la morale n’a pas bénéficié de ce retour avant 2008 pour l’école primaire (programmes Darcos) et, surtout, avant que Peillon ne la promeuve à nouveau en 2012. La première nouveauté de l’EMC est donc celle-ci : l’éducation civique n’est pas que civique. La morale elle-même, nommément désignée comme telle, devient, ou redevient, un objet d’enseignement ; elle s’intègre de façon constitutive à un enseignement qui doit donc pleinement assumer sa dimension normative.

À lire aussi : La laïcité, un principe au fondement de l’école de la République

Cela signifie par exemple qu’une leçon d’EMC sur les droits de l’homme ne peut se réduire à transmettre un certain nombre de connaissances (historiques, juridiques, philosophiques…) sur ces droits. Elle doit essayer d’en faire comprendre la valeur et de susciter chez les élèves une adhésion. C’est aussi bien entendu le cas d’une leçon sur la liberté d’expression, et l’on comprend dès lors que des enseignants peuvent, dans leurs cours d’EMC, s’exposer (et parfois s’autocensurer), lorsqu’ils sont amenés à les assurer devant des élèves qui s’identifient, pour des motifs religieux ou idéologiques, à des valeurs opposées.

L’EMC face au pluralisme des valeurs ?

Cela renvoie au problème majeur auquel se heurte l’EMC aujourd’hui : comment rendre compatible la transmission de valeurs communes avec le pluralisme moral, religieux et philosophique qu’une société démocratique reconnaît comme légitime ? L’univers moral contemporain est devenu pluriel, et donc problématique. Comme l’écrit le philosophe Paul Ricœur « nous ne vivons pas dans un consensus global de valeurs qui seraient comme des étoiles fixes ». De ce point de vue, la différence est considérable entre l’enseignement moral et civique (EMC) actuel et l’instruction morale et civique de l’école républicaine des origines.

Dans sa fameuse « lettre aux instituteurs » de 1883, Jules Ferry pouvait parier sur la possibilité d’enseigner une morale commune indépendante des religions (mais non contraires à elles), parce que l’homogénéité morale et culturelle alors existante rendait ce pari raisonnable. C’est cette homogénéité qui semble aujourd’hui faire défaut et qui place l’enseignement moral et civique dans une situation délicate, quand sa légitimité n’est plus nécessairement reconnue par l’ensemble des élèves et des familles.

Comment, dans ces conditions, asseoir davantage cette légitimité ? Deux conditions semblent minimalement requises. La première condition est d’éviter que l’EMC soit le lieu d’une transmission trop dogmatique. Éviter, autrement dit, la reconstitution des « catéchismes républicains » qui fleurissaient dans la deuxième moitié du XIX^e siècle. L’EMC est né de la volonté de Vincent Peillon de promouvoir ce qu’il a d’abord appelé la « morale laïque », qui ne prétendait à rien moins, disait-il, qu’à enseigner « le bien et le mal, le juste et l’injuste ».

Tel qu’il était ainsi formulé, ce projet n’était guère de nature à prendre en compte la pluralité des valeurs. Remplacer la référence à la « morale laïque » par « enseignement moral et civique », c’est-à-dire par un intitulé moins lourdement chargé de moralisme, ne pouvait que davantage favoriser cette prise en compte.

L’EMC n’a une chance d’être éducatif que s’il permet de définir en classe un espace de discussion au sein duquel les élèves sont amenés à pouvoir justifier de façon raisonnée et argumentée leurs préférences morales et civiques et s’il leur permet ainsi, pour parler encore comme Paul Ricœur, de pouvoir s’orienter dans un univers problématique.

D’où l’importance, pour l’enseignement moral et civique, de passer par la médiation de savoirs (historiques, littéraires, scientifiques…) : un « enseignement » moral et civique est autre chose qu’une simple « éducation » morale et civique. D’où également l’importance, pour un tel enseignement d’avoir pour ressort pédagogique des dispositifs rendant effectif et profitable cet espace de discussion (institution de conseils, débats réglés, discussion à visée philosophique, jeux de rôles…). Cela suppose bien entendu une formation spécifique des enseignants, et peut-être est-ce là une des faiblesses dont souffre encore aujourd’hui l’EMC.

La deuxième condition à laquelle l’EMC doit s’astreindre, c’est de se penser comme un enseignement pour tous. On ne doit pas le comprendre comme une sorte d’enseignement « de combat », spécialement dirigé contre des idéologies intégristes. Ce n’est pas un enseignement spécialement destiné aux zones urbaines ghettoïsées ni à ce qu’un succès de librairie, en 2012, a appelé « les territoires perdus de la République ».

La transmission des « valeurs de la République » sur laquelle le ministère de l’Éducation nationale a insisté après les attentats de 2015 n’a pas toujours réussi, compte tenu des circonstances mêmes qui ont motivé cette insistance, à éviter l’ambiguïté. Apprendre à réfléchir de façon raisonnée, critique et instruite sur les croyances et préjugés, qui sont si souvent propres à l’enfance, est une finalité éducative d’ordre général. C’est cette finalité d’ordre général qui justifie la présence de l’EMC dans les programmes nationaux.

Pierre Kahn, Professeur des universités émérite, Université de Caen Normandie

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Die PASCH  Initiative bietet die Möglichkeit einer weltweiten Zusammarbeit zwischen Schulen und Schülern.

Dabei werden gemeinsame Werte definiert und die Arbeit fängt an:

--  Wie wollen wir morgen leben?

--  Was scheint uns wichtig zu sein?

--  Was denken die Leute in den verschiedenen Staaten und Kulturen?

Demokratie braucht Freiheit. Freiheit braucht Regeln. Diese Regeln müssen Ausdruck von allgemeinen, universellen Werten sein. Und diese Werte sind das Fundament einer internationalen Zusammenarbeit. Das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland definiert diese Werte.

Demokratie braucht Bürger. Demokratie braucht... Demokraten.