Wissenschaft braucht Diskussion und gegensätzliche Meinung.

Dabei stellt sich immer und immer die Frage: Was ist die wissenschaftliche Methode?

Wie kann man Wissen und Realität erarbeiten?

Was ist Ideologie? Was Meinung? Was Propaganda?

Hier ist ein Beitrag zu dieser Diskussion.

« Maximiser l’objectivité et minimiser la neutralité » : du militantisme en sciences sociales

Irène Pereira, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC)

Peut-on mener des recherches militantes dans les universités ? C’est l’une des questions que nous invite à regarder de plus près la polémique lancée par la ministre de l’Enseignement supérieur, demandant à l’Assemblée nationale le 16 février que soit lancé « un bilan de l’ensemble des recherches » qui se déroulent à l’université, afin de distinguer « ce qui relève de la recherche académique et ce qui relève du militantisme et de l’opinion ».

Pour répondre à cette question du point de vue de l’épistémologie des sciences sociales, il faut effectuer des distinctions conceptuelles.

Pour cela, nous appuierons sur une distinction proposée par le sociologue Boaventura de Sousa Santos (Université de Coimbra) entre neutralité et objectivité. Nous commenterons en particulier cette affirmation : « L’attitude du scientifique social critique consiste à maximiser l’objectivité et à minimiser la neutralité ».

Point de vue sur la connaissance

De Sousa Santos est connu pour son engagement militant dans les mouvements sociaux. Il est également un sociologue du droit de renommée internationale ayant enseigné aux États-Unis, en Angleterre et au Portugal.

La critique de la neutralité implique de s’opposer à une « vulgate positiviste » faussement attribuée à Max Weber. Il existe au contraire toute une tradition qui récuse la capacité du scientifique à pouvoir être neutre. En effet, une telle prétention relèverait d’une illusion sur soi qui laisserait supposer qu’il est possible au scientifique de s’abstraire par exemple de sa position sociale.

Cette critique de la neutralité se trouve présente depuis les épistémologies marxistes jusqu’aux épistémologies féministes du « point de vue ». Toute position sociale (de classe, de sexe…) implique un point de vue situé sur l’objet de la connaissance. Sur ce plan, une telle conception suppose impossible ce que l’on appelle en philosophie le « point de vue de Dieu » ou « point de vue de nulle part ».

Cela signifie donc pour Boaventura de Sousa Santos que plus un scientifique se pense neutre, comme c’est le cas dans la « vulgate positiviste », plus il risque au contraire d’être inconscient de son manque de neutralité. Plus, au contraire, on est conscient de son absence de neutralité, plus il devient possible d’être vigilant aux biais sociaux et cognitifs qui peuvent orienter le jugement.

Néanmoins, on aurait tort de penser que l’absence de neutralité conduit pour De Sousa Santos au relativisme épistémologique. Certes, il admet que les chercheurs et les chercheuses sont toujours socialement positionnés par rapport à leurs objets de recherche, et que ce positionnement peut impliquer également des intérêts de recherche émancipateurs.

C’est d’ailleurs ce qui caractérise « l’attitude du scientifique social critique » : il s’agit d’un ou d’une spécialiste en sciences sociales qui donne à sa recherche un objectif de transformation sociale émancipatrice. Une telle tradition est présente depuis au moins Marx et s’est poursuivie par exemple au sein de l’École de Francfort.

Néanmoins, le fait que les chercheurs et chercheuses en sciences sociales critiques ne soient pas neutres ne signifie pas qu’ils ne tendent pas vers l’objectivité. Par objectivité, il faut entendre un ensemble de critères et d’épreuves épistémiques, qui sont reconnues dans le champ académique du domaine scientifique concerné. Ainsi écrit-il :

« L’objectivité résulte de l’application rigoureuse et honnête des méthodes d’investigation qui nous permettent de faire des analyses qui ne réduisent pas à la reproduction anticipée des préférences idéologiques de qui les mène. L’objectivité résulte également de l’application systématique de méthodes qui permettent d’identifier des présupposés, des prénotions, les valeurs et les intérêts qui sous-tendent la recherche scientifique, qui en est soi-disant dépourvue. »

Comme on le voit, l’objectivité suppose non pas de prétendre à la neutralité (qui est une illusion), mais au contraire d’expliciter la position d’où est produite le discours de manière à en objectiver les possibles biais. Dans une certaine mesure, plus on se croit neutre, moins l’on risque d’être objectif.

Visée émancipatrice

Peut-on éradiquer de l’université les recherches militantes ? Il est nécessaire ici de distinguer les discours militants et les recherches à intérêt de connaissance émancipateur.

On ne va pas exiger des personnes qui dans l’espace public tiennent des discours militants de produire des critères qui sont ceux des scientifiques. Par exemple, on n’exige pas d’une production militante qu’elle s’accompagne de références avec des notes de bas de page provenant de publications académiques.

En revanche, dans l’espace universitaire, l’objectivité au sens où la définit Boaventura de Sousa Santos implique de se plier aux critères qui sont ceux de l’espace académique.

En revanche, cela n’empêche pas comme on l’a vu la production de recherches qui relèvent des sciences sociales critiques à visée émancipatrice. C’est dans l’œuvre du philosophe Jurgen Habermas, Connaissance et Intérêt, que l’on trouve la distinction entre trois types d’intérêt de connaissance dont l’une des modalités est l’approche critique orientée vers l’émancipation.

Ainsi, en philosophie et sciences sociales, si nous devions éradiquer les recherches qui ont une visée militante ou de réformes sociales, il nous faudrait mettre fin à l’enseignement de bon nombre de traditions académiques pourtant historiquement bien implantées.

Livrons-nous à une expérience de pensée. Si c’était le cas, il faudrait supprimer les courants marxistes. On pourrait alors imaginer dans les années 1960-70 interdire à Henri Lefebvre de professer. Il faudrait également interdire l’enseignement de la Théorie critique de l’École de Francfort. Faudrait-il alors imaginer que Herbert Marcuse, qui prônait la révolution et était une référence de la contre-culture américaine, serait interdit d’enseigner ?

Questions de légitimité

Penchons-nous sur un des courants de recherche internationaux les plus souvent mis en accusation à savoir l’intersectionnalité.

La notion d’intersectionnalité désigne une catégorie juridique introduite à la fin des années 1980 par la juriste africaine américaine Kimberlé Crenshaw. Sur son site Internet, le Conseil de l’Europe reprend la définition suivante :

« La discrimination intersectionnelle : lorsqu’une personne est victime de discrimination pour deux ou plusieurs motifs, qui agissent simultanément et interagissent d’une manière inséparable, produisant des formes distinctes et spécifiques de discrimination. »

Par exemple, cela voudrait-il dire qu’en sociologie, une femme handicapée, militante d’une association de lutte contre les discriminations des personnes handicapées, qui mènerait une étude sur « les risques de violences contre les femmes handicapées » et qui à la suite de son étude préconiserait des campagnes publiques mieux ciblées contre les violences subies par les femmes handicapées, serait illégitime dans ses recherches et ses objectifs ?

Comme on le voit, vouloir éradiquer en sciences sociales des recherches à visées militantes pose un certain nombre de difficultés. Et cela ne signifie pas que ces recherches ne peuvent pas avoir une légitimité dans la mesure où elles respectent des critères épistémiques d’objectivité scientifique.

Irène Pereira, Professeur de philosophie, chercheuse en philosophie et sociologie, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Internet ist die moderne AGORA.

Wahrheit und Realität müssen erarbeitet werden.

Das ist der Preis der Demokratie.

Décrypter l’info sur écran, ça s’apprend !

Aurélie Djavadi, The Conversation

In extenso, des podcasts en séries pour faire le tour d’un sujet.

Internet, c’est autant une mine d’infos qu’un dédale d’infox, chacun peut le constater au quotidien en naviguant sur les réseaux sociaux. Alors, comment s’y retrouver ? Quels repères transmettre aux jeunes en matière d’éducation aux médias ? Les stratégies qui valaient sur papier ne suffisent plus dans un monde numérique où l’image est reine.

Dans ce troisième et dernier épisode de notre série « Apprendre, la révolution des écrans », Divina Frau-Meigs, professeure en sciences de l’information et de la communication, nous explique comment les modes de lecture se complexifient sur ordinateur, sur smartphone ou sur tablette, quels sont les outils à mobiliser pour prendre conscience de nos biais cognitifs et mieux gérer la profusion de messages qui nous parviennent.

Conception, Aurélie Djavadi. Production, Romain Pollet.

Aurélie Djavadi, Cheffe de rubrique Education, The Conversation

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Wir sollten diesen Menschen nicht vergessen.

Die Arbeit am Aufbau einer gerechten, sozialen, demokratischen Weltordnung dauert an.

Die soziale Mobilität beschreibt die Möglichkeit von Menschen in einer Gesellschaft eine andere Position, als die von den Eltern bestimmte, einnehmen zu können.

Kann die Tochter oder der Sohn von einem Arbeiter eine wichtige Stellung erreichen?

Können die Kinder durch Arbeit und Ausbildung einen besseren Verdienst als ihre Eltern erarbeiten?

Was zählt am Ende für den sozialen Aufstieg: Intelligenz, Arbeit und Fähigkeit, Kompetenzen oder ... das Elternhaus?

Die Frage nach der "Sozialen Mobilität" ist aber auch gleichzeitig die Frage nach der Natur einer Gesellschaft und die Soziologie hat ein weites Arbeitsfeld. 

Was bedeutet denn "Sozialer Aufstieg", wie kann man "Erfolg im Leben, Erfolg im Beruf" definieren? Reicht eine Definition nach dem Jahreseinkommen aus?

Die "Soziale Mobilität" steht in einem engen Zusammenhang mit der Möbilität der Menschen im Raum und damit entstehen Folgen für die Raumordnung.

Eine Gesellschaft ist ein  soziales System, das sich in der Zeit ständig entwickeln muss.

Wie wollen wir morgen leben? Welche Ziele wollen wir in unserer Gesellschaft verfolgen?

Wie kann man "soziale Gerechtigkeit" definieren? Und was bedeutet das für das Problem der "Sozialen Mobilität"?

Démocratiser les grandes écoles : pourquoi ça coince ?

Marie Duru-Bellat, Sciences Po

Alors que les élites françaises, économiques et politiques, sont volontiers critiquées pour la base très étroite de leur recrutement – 84 % d’anciens des grandes écoles parmi les dirigeants des entreprises du CAC 40, par exemple –, les grandes écoles sont l’objet, notamment depuis une vingtaine d’années, de diverses Chartes ou dispositifs qui visent à en élargir le recrutement.

Car aujourd’hui, les deux tiers de leurs étudiants (et même presque 80 % dans les 10 % des écoles les plus sélectives) sont d’origine sociale très favorisée (cadres, chefs d’entreprise, professions libérales et intellectuelles). Ceci correspond, si on se cale sur les élèves de troisième, à des chances d’accéder à une grande école 9 à 10 fois supérieures, pour ces élèves, par rapport à ceux de milieu défavorisé.

Ces constats interrogent : ces élites sont bien monolithiques et on peut s’interroger sur la pertinence de la formation en grande école pour nombre de ces positions de pouvoir… Mais après tout, si l’on était certain qu’accéder à une grande école ne fait que refléter le mérite, il n’y aurait là rien de choquant, dans une société qui rejette l’hérédité des positions sociales au profit d’une sélection des plus méritants, tâche qu’est censée assurer l’institution scolaire.

Alors que le caractère très typé socialement des diplômés des grandes écoles fait soupçonner une entorse au jeu méritocratique, le rapport très fourni de l’Institut des Politiques Publiques, documente les facteurs qui viennent le contrarier, à savoir, outre l’origine sociale, le genre et l’origine géographique. Et ce alors que les diverses actions mises en place depuis les années 2000 n’empêchent pas une grande stabilité !

Une ségrégation sociale massive

Concernant l’impact très fort de l’origine sociale, les auteurs notent que les inégalités sociales de réussite en amont n’expliquent pas tout, environ 50 % si on se cale sur le niveau en fin de troisième. Cela dit, les scolarités jusqu’en troisième sont de moins en moins sélectives, et les filières où l’on accède au lycée le sont, elles, de plus en plus.

Depuis 30 ans, la réelle démocratisation de l’accès au bac s’est accompagnée d’une diversification des bacs, avec notamment le bac professionnel. Cette évolution s’est faite à telle enseigne que les chances d’accéder à un bac général – porte d’accès incontournable pour une grande école – n’ont pas augmenté ces dernières années pour les enfants des milieux les plus défavorisés. Ils sont aspirés par la filière professionnelle, tandis que les probabilités d’obtenir un bac scientifique varient presque de 1 à 10 selon les milieux.

Ces inégalités sociales de réussite sont très précoces : les chances d’obtenir un bac général ou technologique sont elles-mêmes extrêmement inégales selon le niveau scolaire à l’entrée en sixième, lui-même lié au niveau à l’entrée à l’école élémentaire.

On ne saurait donc espérer démocratiser l’accès au sommet de l’élite scolaire – par des bourses au mérite distribuées à 18 ans par exemple – si dès le cours préparatoire des inégalités sociales de réussite s’accumulent, que l’école ne parvient pas à contrer.

Des facteurs culturels et matériels

Cependant, la réussite scolaire ne fait pas tout. Alors que globalement, les filles réussissent mieux leurs études secondaires, et représentent 55 % des effectifs de niveau bac + 3 à bac+5, elles ne comptent que pour seulement 42 % des effectifs des grandes écoles et 37 % des plus sélectives.

Mais là aussi, on ne peut se contenter d’une approche globale calée sur le niveau en fin de troisième. En effet, au lycée, les choix d’options et de filières, qui anticipent les orientations dans le supérieur et la vie professionnelle, sont sexués. À ce stade, les filles n’évitent pas tant les maths que la physique et veillent à rester relativement polyvalentes, ce qui facilitera leur accès aux écoles de commerce ou à Sciences Po.

De fait, leur sous-représentation concerne avant tout les écoles d’ingénieurs (26 %), alors que des filières comme Sciences Po Paris ou, à un degré moindre, les écoles de commerce, sont largement féminisées.

Ici intervient d’une part le poids des stéréotypes qui connotent comme masculines ou féminines les disciplines scolaires, et qui, notamment parce qu’ils marquent inconsciemment les attentes des enseignants, canalisent très tôt le sentiment d’efficacité et les projets des élèves. D’autre part, il faut compter avec l’anticipation d’un monde du travail loin d’être mixte, où il semble plus ou moins facile de se projeter, selon son genre, dans telle ou telle profession. Seules des évolutions sociales de longue haleine peuvent ici atténuer ces freins.

À lire aussi : Pourquoi l’égalité entre les sexes n’efface-t-elle pas les ségrégations dans les filières scientifiques ?

Les grandes écoles sont également très parisiennes : 30 % des étudiants de grande école ont passé leur bac à Paris ou en Île-de-France (contre 19 % des bacheliers), un chiffre qui monte à 41 % dans les 10 écoles les plus sélectives. Ces inégalités sont clairement contraires à l’idéal méritocratique : peu expliquées (20 %) par les inégalités de réussite en 3^e, c’est avant tout l’inégale distribution sur le territoire des classes préparatoires et des écoles qui doit être incriminée, tant on sait que l’« offre » éducative locale impacte les choix des lycéens.

Si on ne choisit pas la région où l’on grandit, certaines familles bien informées essaient de choisir le lycée optimal et y parviennent. La moitié des effectifs des écoles les plus sélectives proviennent de seulement 8 % des lycées.

Il faudrait alors, si on ne veut pas supprimer les possibilités de choix d’un lycée, contrôler plus strictement le profil des lycéens mutants, et favoriser une implantation d’établissements dans les villes moyennes. C’est ce qui a été fait par les classes préparatoires privées (et aussi les classes préparatoires ouvertes aux bacheliers technologiques), mais ce sont surtout les élèves des classes moyennes qui en ont profité.

Les inégalités géographiques traduisent aussi le fait que la mobilité a un coût pour les familles. Si les questions de logement sont essentielles, le fait que ce soit pour les écoles de commerce que les inégalités scolaires soient le moins à même d’expliquer leur sélectivité sociale rappelle que le coût des études joue un rôle non négligeable.

D’où la nécessité de bourses, dans un contexte où les possibilités de financer en partie ses études par un job d’étudiant sont quasiment exclues en classe préparatoire aux grandes écoles et dans celles-ci mêmes.

Intervenir tôt et jouer sur les structures

Au total, il est clair que les mesures intervenant au niveau du lycée restent bien trop tardives puisqu’une bonne part de la carrière scolaire des élèves est déjà jouée, de même que l’image, par les élèves, de leurs propres compétences.

On ne peut pas non plus se contenter d’agir au niveau des personnes, notamment sur les motivations ou l’information, car les carrières se jouent dans un contexte tout aussi décisif, qui rend certaines autocensures relativement rationnelles :

• une offre de formation locale,

• des études inégalement coûteuses,

• un marché du travail sexué,

• un accès à l’élite accaparé par les sortants des grandes écoles.

Jouer sur ces éléments structurels est capital, même si on peut envisager des voies plus radicales : supprimer cette voie si française (qui polarise les stratégies des parents bien en amont du bac), et diversifier les voies d’accès à l’élite, en tout cas rendre moins inégales les perspectives professionnelles des différentes filières du supérieur.

Tant que l’accès aux grandes écoles se fera sur la base d’une sélection scolaire biaisée dès les petites classes, tant que l’accès aux positions les plus enviables mettra en compétition des jeunes dotés par leurs familles d’atouts inégaux, aussi longtemps donc que les familles seront inégales à maints égards, les politiques publiques de démocratisation ont peu de chances d’aboutir, sans compter qu’on ne s’attend pas à ce que ceux qui parviennent actuellement à accaparer les grandes écoles et leurs débouchés militent pour ces changements…

Marie Duru-Bellat, Professeure des universités émérite en sociologie, Observatoire sociologique du changement, Sciences Po

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

BREXIT. Damit ändert sich die Zukunft für Studenten. Aber welche Chancen entstehen gleichzeitig für die Entwicklung der Raumordnung?

 Nordirland und Irland erhalten weiterhin den Zugang von Studenten aus der Europäischen Union und damit entstehen neue Zentren für Wissenschaft und Forschung.

--  Welche Folgen hat das für die Raumordnung? 

Fin des séjours Erasmus au Royaume-Uni : les étudiants vont-ils payer le prix du Brexit ?

Alessia Lefébure, École des hautes études en santé publique (EHESP)

L’annonce par le Royaume-Uni du retrait du programme de mobilité Erasmus+ a été accueillie avec consternation et émotion dans tous les pays de l’Union européenne.

Parmi les diverses conséquences du Brexit, cette décision a sans doute une portée symbolique plus forte que d’autres tant, dans l’imaginaire collectif, le Royaume-Uni est indissociable des séjours linguistiques et d’études à l’étranger.

Beaucoup de commentateurs ont exprimé de l’inquiétude quant à l’avenir de la mobilité étudiante, dont on dit qu’elle sera plus chère et plus compliquée vers les universités britanniques.

Le Premier ministre Boris Johnson justifie sa décision par le besoin de réaliser une économie budgétaire en supprimant le coût d’adhésion à un dispositif dont les étudiants britanniques bénéficient peu.

Pourtant, les représentants du monde académique anglais tirent depuis des mois la sonnette d’alarme quant à l’impact économique de la baisse anticipée du nombre d’étudiants européens inscrits, qui serait de 57 % dès la première année selon le think tank HEPI. Le manque à gagner net pour le pays s’estimerait, d’après le groupement d’intérêt University UK, à 243 millions de livres sterling par an.

Vers une destination de niche

Ces estimations se fondent sur l’hypothèse que l’arrêt des bourses Erasmus + donnera un coup d’arrêt de la mobilité vers les universités du Royaume-Uni. En effet, Erasmus – devenu Erasmus+ en 2014 – est un dispositif créé en 1987 précisément pour encourager la circulation des étudiants dans l’espace européen.

En trente-trois ans d’existence, ce programme s’est élargi géographiquement, passant des 11 pays fondateurs (dont le Royaume-Uni) à 34 membres en 2020, incluant des pays qui, comme la Turquie ou l’Islande, ne font pas partie de l’Union.

Erasmus a également étendu son objet au-delà des séjours d’études (d’une durée comprise entre 6 mois et un an) pour inclure les stages, les apprentissages, les échanges de personnel universitaire. Doté d’un budget annuel de 3 milliards d’euros (chiffre 2019), soit près de 1,5 % du budget de l’Union européenne, le dispositif repose sur l’attribution de bourses aux individus et aux universités, ainsi que sur un mécanisme de validation des crédits, reconnus dans le cadre du diplôme dans le pays d’origine.

Plus récemment Erasmus+ a servi à promouvoir l’enseignement et la recherche sur des sujets liés à l’UE, mais aussi à soutenir les doubles diplômes et les formations européennes intégrées dans le cadre de partenariats stratégiques, visant à faire de l’espace économique européen une zone d’attraction des talents du monde entier.

On pourrait se demander si, au lieu de s’arrêter, cette mobilité ne changera pas simplement de bénéficiaires. Aux étudiants boursiers Erasmus se substitueront autant d’étudiants autofinancés, qu’ils soient en provenance de la zone Erasmus + ou plus largement du reste du monde.

De fait, quand on regarde de près la mobilité actuelle, il est légitime de se demander si la fin de la mobilité Erasmus sera réellement la catastrophe annoncée pour l’industrie de l’enseignement supérieur britannique. En nombres absolus, selon les données de l’Unesco, les quatre premiers pays d’origine de ses étudiants internationaux sont la Chine, l’Inde, les États-Unis et Hongkong, loin devant les pays de l’Union européenne. Sa mobilité entrante dépend donc relativement peu de sa participation à Erasmus.

Quant à la mobilité sortante, les étudiants britanniques ont la particularité – commune à beaucoup de pays anglophones – d’être peu nombreux à partir à l’étranger pour leurs études. Les étudiants en mobilité représentent 0,7 % du total de la population étudiante. Le taux net de flux des étudiants en mobilité, c’est-à-dire le rapport entre le nombre des étudiants entrants et sortants, est de 16,74%, l’un des plus élevés de la zone Europe, indiquant par là le fort déséquilibre entre les deux flux (par comparaison ce taux est de 4,9 pour la France).

De plus, lorsqu’ils partent, les étudiants britanniques choisissent massivement une destination hors périmètre Erasmus, à savoir les États-Unis qui accueillent à eux seuls plus de 10.000 étudiants britanniques par an, soit un gros tiers de la mobilité sortante. En cumulé, les pays membres de l’UE en accueillent 17.000 par an.

Un « soft power » menacé ?

Alors, que change vraiment cette décision de « sortie » d’Erasmus ? Outre les aspects symboliques déjà évoqués, elle est porteuse d’un fort message politique adressé aux autres pays européens. Renoncer à Erasmus c’est renoncer au projet de ses fondateurs, à savoir la création d’une identité commune et partagée, au service de la construction européenne et de la vision de paix des origines.

Paradoxalement, le grand perdant de ce choix de retrait d’Erasmus pourrait être le Royaume-Uni lui-même, plus que les étudiants européens qui se tourneront vers d’autres destinations anglophones – notamment l’Irlande et l’Irlande du Nord – ou continueront d’aller au Royaume-Uni s’ils en ont les moyens.

À lire aussi : Etudiants : le programme Erasmus a-t-il démocratisé les séjours à l’étranger ?

Sans bénéficier du programme Erasmus, une année d’études au Royaume-Uni coûte en moyenne entre 10 000 € et 20 000 €, pour certaines filières encore plus, auxquels s’ajoutent les frais de visa, de logement, de couverture médicale. D’autres bourses existent mais elles sont sélectives et réservées aux meilleurs candidats et qui ont déjà un excellent niveau d’anglais certifié par un test tel que l’IELTS. Le pays, qui en 2019 a accueilli près de 143 000 étudiants en provenance de l’Union européenne, pourrait vouloir devenir une destination de niche, réservée aux plus fortunés.

En se privant du flux entrant des boursiers Erasmus+, le Royaume-Uni risque à long terme de perdre l’un de moteurs les plus puissants de son soft power. Boris Johnson l’a souvent rappelé : son pays est un contributeur net d’Erasmus (tout comme l’Irlande, l’Espagne, le Portugal, les pays scandinaves, les Pays-Bas, la Belgique ou l’Autriche). A la différence de l’Italie ou de la France, il accueille donc plus d’étudiants qu’il n’en envoie, signe du succès et de la capacité d’attraction de ses universités.

Ouverte à tous les étudiants du supérieur, à partir de la 2^e année jusqu’au doctorat inclus, la mobilité Erasmus intervient généralement au cours du premier cycle d’études. Constituant souvent le première étape d’un parcours international, elle influence les choix ultérieurs. Ainsi, depuis plus de trente ans, de nombreux étudiants ayant goûté au système éducatif d’outre-Manche grâce à Erasmus y reviennent ensuite à leur frais ou avec d’autres bourses pour poursuivre les études en master ou doctorat.

L’influence des établissements britanniques risque de pâtir aussi de l’arrêt de la mobilité des personnels enseignants et administratifs, et surtout de leur éloignement progressif des divers consortiums, coalitions et groupements d’universités européennes qui se constituent de plus en plus nombreux pour bénéficier des financements de recherche européens.

Le Royaume-Uni parie sur sa capacité à maintenir son excellence et son influence mondiale par ses propres moyens, suivant sans doute le modèle des États-Unis. Avec un financement public qui se réduit constamment depuis le début des années 2000 (Marginson, 2018), le pays ne dispose toutefois pas du même potentiel offert par la philanthropie privée qui permet aujourd’hui aux grandes universités américaines d’entretenir leur prééminence par des bourses, des chaires, des postdocs et des programmes de recherche.

Alessia Lefébure, Directrice des études, sociologue des organisations, École des hautes études en santé publique (EHESP)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

27. Januar 2021

" Gedenktag in Deutschland
(...)
Der Gedenktag wurde am 3. Januar 1996 durch Proklamation des Bundespräsidenten Roman Herzog eingeführt und auf den 27. Januar festgelegt.[4] Am 27. Januar 1945 befreiten Soldaten der Roten Armee die Überlebenden des KZ Auschwitz-Birkenau, des größten Vernichtungslagers des NS-Regimes.

In seiner Proklamation führte Herzog aus:

„Die Erinnerung darf nicht enden; sie muss auch künftige Generationen zur Wachsamkeit mahnen. Es ist deshalb wichtig, nun eine Form des Erinnerns zu finden, die in die Zukunft wirkt. Sie soll Trauer über Leid und Verlust ausdrücken, dem Gedenken an die Opfer gewidmet sein und jeder Gefahr der Wiederholung entgegenwirken.“

In der Bundesrepublik wird an diesem Tag an öffentlichen Gebäuden Trauerbeflaggung gesetzt. In vielen Veranstaltungen wie Lesungen, Theateraufführungen oder Gottesdiensten wird bundesweit die Erinnerung an die Verbrechen der Nationalsozialisten wachgehalten. Zudem dient der Gedenktag, um auf aktuelle Tendenzen von Antisemitismus, Fremdenfeindlichkeit und Menschenfeindlichkeit aufmerksam zu machen. 

Im Bundestag findet eine Gedenkstunde zum Tag des Gedenkens an die Opfer des Nationalsozialismus statt. "

https://de.wikipedia.org/wiki/Tag_des_Gedenkens_an_die_Opfer_des_Nationalsozialismus

Tag des Gedenkens an die Opfer des Nationalsozialismus im Deutschen Bundestag

2015: Rede des Bundespräsidenten Joachim GAUCK:  150127-gedenken-holocaust-2015-rede-bundesprasident-gauck.pdf (69.07 Ko)

Weitere Informationen:

https://www.bpb.de/politik/hintergrund-aktuell/303868/gedenktag

https://www.bundestag.de/dokumente/textarchiv/2021/kw04-opfer-nationalsozialismus-816352

https://www.coe.int/de/web/portal/27-january-holocaust-remembrance-day

Die Ausbildung einer Generaton bestimmt die Zukunft der nächsten Generation: in allen Kulturen, weltweit.

Die Frage nach der Form von Bildung und Ausbildung ist deshalb eine politische Frage, denn sie bestimmt die möglichen Entwicklungen einer Gesellschaft.

Débat : Célébrer l’éducation et les apprentissages, un combat universel

Dans l’Agenda 2030 des Nations unies, l’accès de toutes et tous à une éducation de qualité constitue le quatrième objectif de développement durable (ODD). Un ODD parmi dix-sept mais qui les gouverne tous, tant le niveau d’éducation d’une population, et en particulier des filles, est surdéterminant pour les trajectoires de développement d’un pays. Un objectif qui sera célébré ce 24 janvier 2021, ainsi que le 25 janvier 2021, à l’occasion de la troisième Journée internationale de l’éducation.

Si les scénarios les plus optimistes tablent sur une transition démographique rapide – avec un pic de la population mondiale atteint avant 2050 –, accueillir près de deux milliards d’êtres humains supplémentaires impose un développement de l’éducation. Or, en la matière, rien n’est acquis et beaucoup reste à faire. Aujourd’hui, plus de 250 millions d’enfants et d’adolescents ne vont pas à l’école et plus de 600 millions ne savent ni lire ni effectuer des calculs élémentaires. Plus de 60 % des filles en Afrique subsaharienne n’achèvent pas leur scolarité secondaire.

L’éducation a été particulièrement touchée par la pandémie de Covid-19 : avec 184 pays ayant fermé leurs écoles, c’est plus de 1,5 milliard d’élèves qui n’ont pas été scolarisés en 2020, soit près de 90 %. La pandémie vient donc aggraver des situations déjà préoccupantes.

Des adversaires de l’éducation qui prospèrent

Aux quatre coins du monde, l’éducation est la cible privilégiée d’attaques terroristes. À Conflans-Sainte-Honorine comme à Bamako ou à Peshawar, « terroriser l’école, c’est attaquer la Fabrique du citoyen de demain », selon les mots de Cyrille Bret sur The Conversation le 23 octobre 2020.

Au Pakistan, les talibans s’en sont pris à plus de 900 écoles entre 2006 et 2012 en ciblant tout particulièrement les écoles de filles, un bien sinistre contexte au prix Nobel de la paix décerné à Malala Yousafzai en 2014. En Afrique Subsaharienne, les attaques contre les écoles sont devenues une stratégie terroriste systématique. Au Mali, en 2019, plus de 900 écoles ont fermé leurs portes et 150 000 élèves ont été déplacés de force. Boko Haram – « le livre interdit » – s’attaque méthodiquement à l’éducation pour instiller la peur et miner les capacités de développement et d’émancipation des populations.

Le fléau des désordres de l’information se fait, par ailleurs, de plus en plus efficace et dangereux, en démocratie et ailleurs. L’insurrection de l’extrême droite trumpiste au Capitole, le 6 janvier dernier, ainsi que les attentats terroristes réguliers en de nombreux points du globe illustrent, de façon paroxystique, combien l’obscurantisme et le refus de la raison résistent.

Les adversaires de l’éducation propagent et confortent leur idéologie, par la violence verbale, iconographique et physique, et par le meurtre. Ils s’opposent à l’émancipation, à la liberté de penser et de s’exprimer, à la science, au débat d’idées, à la démocratie.

Dans ce contexte, la proclamation, par l’Assemblée générale de l’ONU, en 2018, du 24 janvier comme la « Journée internationale de l’éducation » prend un sens particulier : celui d’un combat universel. Comme le rappelle l’UNESCO, l’éducation est non seulement un droit humain, mais aussi un bien public et une responsabilité publique. Ce sont le développement, la paix et l’émancipation, la liberté de toutes et de tous qui sont en jeu.

Contribuer collectivement à l’éducation

Les politiques publiques d’éducation et de formation ont souvent été acquises de haute lutte, y compris en démocratie. On peut toujours les améliorer. Mais prend-on pleinement la mesure de leur pouvoir profondément transformateur ? Réalise-t-on, en outre, que nous sommes capables d’une créativité insoupçonnée pour nous réinventer sans cesse, sur ces terrains ? Ce défi, planétaire, des apprentissages est aussi celui de la solidarité, de l’échange, de l’émulation.

La célébration des apprentissages telle que nous y invitent les Nations unies les 24 et 25 janvier prochains ne se limite pas au champ institutionnel : c’est une fête collective, démocratique et inclusive. Parce que l’on ne cesse d’apprendre toute sa vie, chacun doit être invité à contribuer au bien commun par ses connaissances, anciennes et nouvelles, à apprendre de ses pairs et d’être une source d’inspiration pour les autres.

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La pandémie nous a profondément fragilisés mais elle a aussi mis au jour notre besoin de « faire société », de nous (re-)trouver. Comme l’explique la philosophe Sandra Laugier dans le livre qu’elle a co-dirigé, Le pouvoir des liens faibles, la fragilité des liens qui composent une société constitue aussi sa force et sa capacité intégratrice : par les conversations, par le langage, sous toutes ses formes, nous sommes en mesure de produire, ensemble, les changements dont nous avons besoin pour vivre mieux.

Inspirons-nous également des plus jeunes qui, en apprenant à tirer le meilleur des outils numériques, en se mobilisant pour le bien commun, pour la planète, contre le racisme, pour l’égalité femmes-hommes, développent de nouvelles capacités de travail en commun, de partage et de résolution de défis.

À l’exemple de Malala, qui s’est battue pour l’éducation des filles au Pakistan, s’ajoute celui de Sagarika Sriram qui, avec Kids4abetterWorld, a créé depuis Dubaï une plate-forme mondiale pour connecter les enfants désireux de s’engager en faveur de l’environnement. Au Québec et en France, Electeurs en herbe a mis sur pied un projet d’éducation ou la citoyenneté pour les collégiens et lycéens.

De véritables communautés apprenantes, spontanées ou organisées, naissent et se développent, à tous les âges. La connaissance partagée est un processus de formation et de transformation de soi, permettant de créer d’autres conditions de discours, qui forment « un espace public de résonances », pour reprendre une formule du philosophe Yves Citton.

Partager nos apprentissages

Nous réjouir de ce que nous avons fait et de ce que nous savons faire est un moyen, parmi d’autres, de ne pas, de ne plus se sentir seul, en créant des lieux de rencontre et de partage. De tels « middle grounds » hybrides, physiques et virtuels, ponctuels ou durables, offrent la possibilité de se rassembler, de se rencontrer.

Nous sommes, toutes et tous, des chercheuses et des chercheurs qui, chaque jour, apprenons de nouvelles choses. Les documenter, les cartographier, les évaluer, les partager et les transmettre ne doivent pas relever de l’injonction, mais bien de l’invitation à inventer des formes nouvelles, modernes, d’« éducation populaire » parce que les attentes sont réelles pour relever nombre de défis locaux et globaux.

Du « mapping » de bonnes pratiques aux GPS de la connaissance, en passant par les pédagogies de résolution collaborative de problèmes « collaborative problem-solving », le design thinking, la pensée critique, le « learning by doing », des nouveaux modèles d’apprentissage et de transmission sont en cours d’exploration, du local à l’international, dans les écoles, les universités, les entreprises, les associations.

Ces modèles valorisent la recherche participative, font confiance à la science, s’appuient sur les savoir-faire d’expérience, y compris militants. Ils sont aussi, réciproquement, des objets d’étude pour la recherche académique.

Dès lors, pourquoi ne pas structurer les célébrations et créer de nouveaux rituels réguliers ? Applaudir les personnels soignants à la fenêtre, comme beaucoup l’ont fait lors du premier confinement, c’est savoir dire merci, ensemble. Mais cette gratitude collective ne peut se limiter au symbolique : il faut concrétiser l’investissement public dans les professions du soin, de l’attention à l’autre et de l’éducation.

Cela nécessite de dégager des moyens financiers pour accompagner, préparer, impliquer, accompagner les générations futures qui figurent parmi les principales victimes des crises mondiales actuelles, ainsi que toutes celles et tous ceux qui, quels que soient leur âge, leur situation sociale et professionnelle, leur lieu de vie, ont besoin et envie d’apprendre et de se former.

Le récit optimiste sur l’éducation, la formation, les apprentissages ne se décrète pas, ne s’impose pas. Il s’incarne dans toutes les bonnes volontés et prend corps dans des dispositifs inspirants. L’éducation est un soft power international puissant.

Pour consulter le programme du Learning Planet Festival, organisé par le CRI avec l’UNESCO à l’occasion de la Journée mondiale de l’éducation, cliquez ici.

François Taddei, Chercheur Inserm, directeur, Centre de Recherches Interdisciplinaires (CRI); Gaëll Mainguy, Director, Development and International Relations, Centre de Recherches Interdisciplinaires (CRI) et Marie-Cécile Naves, Docteure en science politique, chercheuse associée au CRI Paris, Centre de Recherches Interdisciplinaires (CRI)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

BREXIT. Viele Bürger im Vereinigten Königreich glaubten, dass die Souveräntät des Landes nicht in der Europäischen Union gesichert werden kann.

Daraus stellt sich die Frage: Wie kann die Selbstbestimmung eines Staates weltweit gesichert werden?

Bedeutet die Europäische Union einen Verzicht auf Souveränität der Völker oder ist sie im Gegenteil ein Instrument, um die Selbstbestimmung der Staaten auch weltweit durchzusetzen?

Das ist ein politische Frage.

How Brexit put an end to the election of Britons living in rural France

Susan Collard, University of Sussex

When the UK left the European Union on January 31, it moved into a transition period during which nothing much will actually change. For the time being, the UK remains in the single market and British citizens retain broadly the same rights to live, work and travel in other EU countries.

However, Britons’ loss of EU citizenship from February 1 onward has some important implications for those living on the continent: They can no longer vote nor stand as candidates in local elections unless bilateral agreements are concluded.

While Spain, Portugal and Luxembourg have signed such accords, France has not. As a result, UK residents in France have already been struck from the electoral registers.

France: a home for 757 British elected representatives

This has particular significance for the 757 British citizens currently elected as municipal councillors whose mandates expire at the upcoming elections on March 15 and 22.

There are no comprehensive figures on how many Britons are elected as councillors in other EU countries, but evidence indicates that the high number in France represents a case worthy of special attention.

The uniqueness of the French context is rooted in the fact that the country’s municipal-government structure dates from the 1880s, when every village or “commune” was given its own elected mayor and council. Figures show that despite a decade of reforms encouraging small communities to merge, the number has only dropped from 36,570 in 2010 to 35,416 in January 2020. This represents about 41% of all municipal authorities in the EU.

The overwhelming majority of communes have only a few hundred inhabitants, yet have disproportionately large councils, making elected office highly accessible. Since EU citizenship extended this access to EU migrants, there has been significant opportunity for them to get involved in local government in France.

The British in the French countryside

Figures show that the British have taken up these political opportunities in the greatest number.

This can be explained in part by a trend that started in the late 1980s of migration to particular areas of rural France. A key factor was the publication of Peter Mayle’s A Year in Provence, which brought a significant number of Britons to France.

Figures vary, but the UK’s Office for National Statistics estimated that about 153,000 British citizens were living in France in 2017, and the true figure is probably much higher.

“Entente cordiale”

It’s perhaps surprising to observe the development of an “entente cordiale” in the French countryside, which is often seen as deeply conservative and hostile to outsiders. But as my research shows, the British who have learned the language and chosen to integrate in French society have been welcomed by rural villages that saw their populations fall in the post-war exodus to the larger towns and cities. Many towns also noted that their new residents had professional skills that could serve the local councils, and Britons were enthusiastic about and flattered by the invitation to stand in local elections.

The functioning of French municipal democracy in small rural communes is, in some ways, akin to that of English Parish councils. As I discovered during my mandate as a councillor in a small village in Normandy between 2008 and 2014, at times local politics can be reminiscent of Clochemerle, a beloved satirical novel by Gabriel Chevallier first published in 1934.

I was perplexed by the apparently irrational complexity of overlapping responsibilities through myriad agencies for services like water, recycling, trash and roads – a situation that “intercommunality” is now trying to address. I was also struck by how much time and money were spent on surpassing obligations conferred on communes by the secular state regarding upkeep of the church, which in our case was only used occasionally for weddings and funerals.

In communes with fewer than 1,000 inhabitants (previously 3,500), elections function somewhat like a personality contest, where voters can cross off the names of candidates they don’t like, a system known as “panachage”.

While many British councillors can win the highest number of individual votes, French law prevents them becoming mayor or deputy because those occupying those posts play a role in electing senators. To occupy an “executive” position requires obtaining French citizenship, as did one early pioneer, Ken Tatham. For 19 years, beginning in 1995, he was mayor of one of Normandy’s prettiest villages, Saint-Céneri-le-Gerei, even before the implementation of EU citizenship.

French citizenship as the only option

Acquiring French citizenship now remains the only option for Britons who wish to continue as local councillors, but it is a lengthy and bureaucratic process that many have found to be daunting. Others have already applied, however, and some were hoping to hear before the cut-off date for submitting their candidacy, February 27.

Brexit has brought an untimely end to this little known chapter of harmonious Franco-British relations buried deep in “La France profonde”, and numerous French media offer testimony as to just how many British councillors will be sorely missed in the villages where they have often become stalwarts of their local community.

But for some, there are also wider implications: those who left the UK more than 15 years ago have been disenfranchised there too, leaving them with no voting rights at all. The consequences of Brexit go far beyond what makes the headlines.

Susan Collard, Senior Lecturer in French Politics & Contemporary European Studies, University of Sussex

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

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Comment le Brexit a mis fin au vote et à l’élection locale des Britanniques dans la France rurale

Susan Collard, University of Sussex

Lorsque le Royaume-Uni a quitté l’UE le 31 janvier, le passage à la période de transition a signifié que rien n’a vraiment changé du jour au lendemain. Les ressortissants britanniques conservent globalement les mêmes droits de vivre, de travailler et de voyager que dans les autres pays de l’UE, et le Royaume-Uni reste pour l’instant dans le marché unique. Mais les citoyens britanniques ont perdu officiellement, leur citoyenneté européenne, entraînant des conséquences importantes pour les Britanniques vivant dans l’UE.

En effet, ceux-ci perdent, à moins que des accords bilatéraux ne soient conclus, leur droit de vote et d’éligibilité aux élections municipales. Et si l’Espagne, le Portugal et le Luxembourg ont signé de tels accords, la France, elle, ne l’a pas. En conséquence, les résidents britanniques en France ont déjà été privés de leur droit de vote et sont « rayés des listes électorales ».

La France : un foyer pour 757 élus britanniques

Cela revêt une importance particulière pour ces nombreux citoyens britanniques, actuellement élus comme conseillers municipaux, et dont le mandat expire lors des prochaines élections de mars. Bien qu’il n’existe malheureusement pas de chiffres complets pour indiquer combien de Britanniques ont été élus dans d’autres pays de l’UE, tous les éléments disponibles indiquent que la France représente un cas particulier qui mérite l’attention.

La spécificité du contexte français tient au fait que les structures de gouvernance municipale n’ont toujours pas été sérieusement rationalisées depuis les années 1880 lorsque chaque village ou commune a été doté de son propre maire et conseil élu.

Les derniers chiffres montrent qu’en dépit d’une décennie de réformes encourageant les petites communes à fusionner, le nombre est seulement passé de 36 570 en 2010 à 35 416 en janvier 2020. Cela représente environ 41 % de l’ensemble des autorités municipales de l’UE.

En outre, comme le montre le tableau ci-dessous, l’écrasante majorité des communes ne comptent que quelques centaines d’habitants, mais disposent encore de conseils d’une taille disproportionnée, ce qui rend les fonctions élues très accessibles.

Depuis que l’accès a été étendu aux migrants de l’UE, les « structures d’opportunité » offertes par le système français ont servi de berceau à la citoyenneté européenne. Les chiffres montrent que les Britanniques sont devenus les plus nombreux à saisir ces opportunités politiques.

Les Britanniques dans la campagne française

Cela peut s’expliquer par le phénomène de migration de mode de vie vers certaines régions de la France rurale à partir de la fin des années 1980, popularisé par l’Année de la France de Peter Mayle, qui a entraîné un afflux important de Britanniques à la recherche d’une idylle rurale. Les statistiques varient, mais l’Office national de la statistique a estimé qu’environ 153 000 citoyens britanniques vivaient en France en 2017. Un nombre sûrement en deçà de la réalité.

« L’entente cordiale »

Il est peut-être surprenant d’observer ce développement de « l’entente cordiale » dans une campagne française dite profondément conservatrice et hostile aux étrangers (qui sont injustement étiquetés comme « parisiens »). Mais alors que les Parisiens sont largement réputés pour traiter les « paysans » locaux avec dédain, mes recherches montrent que les Britanniques (du moins ceux qui ont choisi d’intégrer et d’apprendre la langue) ont surtout été désireux d’interagir avec les populations locales et flattés par l’invitation à rejoindre une « liste » de candidats.

En retour, beaucoup de ces villages dépeuplés, désertés par les Français dans l’exode d’après-guerre vers les villes, ont été reconnaissants d’accueillir les nouveaux arrivants et de mettre leurs compétences professionnelles au service des conseils municipaux.

Le système français de démocratie rurale ressemble à bien des égards aux conseils de paroisse en Angleterre, et parfois la politique locale peut rappeler Clochemerle (roman satirique français de Gabriel Chevallier, publié en 1934), comme je l’ai découvert pendant mon mandat de 2008 à 2014 dans un petit village de Normandie.

J’étais perplexe face à la complexité apparemment irrationnelle du chevauchement des responsabilités à travers une myriade de types d’agences différentes pour des services comme l’eau, le recyclage, les déchets ou les routes (une situation que « l’intercommunalité » tente maintenant de résoudre). J’ai également été frappé par le temps et l’argent consacrés au dépassement des obligations conférées aux communes par l’État laïque en ce qui concerne l’entretien de l’église et du cimetière, qui dans notre cas n’est utilisé que pour des mariages et des enterrements occasionnels.

Pour moi, l’expérience globale a été intéressante plutôt que gratifiante, mais des circonstances personnelles m’ont malheureusement empêché d’apporter le genre de contribution positive que d’autres ont apportée ailleurs.

Dans les communes de moins de 1000 habitants (3500 auparavant), les élections fonctionnent un peu comme un concours de personnalité, où les électeurs peuvent rayer de la liste des candidats ceux qu’ils n’aiment pas, un système connu sous le nom de « panachage ».

De nombreux conseillers britanniques ont obtenu le plus grand nombre de voix (comptées individuellement), mais la loi française les empêche de devenir maire ou député, en raison de leur rôle dans l’élection des sénateurs. Pour occuper un poste « exécutif », il faut obtenir la citoyenneté française, comme l’a fait l’un des pionniers : Ken Tatham. Il a, en effet, acquis une réputation en tant que maire, à partir de 1995, de l’un des plus beaux villages de Normandie, avant même la mise en œuvre de la citoyenneté européenne.

La citoyenneté française comme seule option

L’acquisition de la citoyenneté française reste aujourd’hui la seule option pour les Britanniques qui souhaitent continuer à exercer leur fonction de conseiller municipal, mais c’est un processus long, coûteux et bureaucratique et si certains ont déjà fait une demande, d’autres ont trouvé cette perspective décourageante.

Le Brexit a mis fin prématurément à ce chapitre peu connu des relations franco-britanniques harmonieuses, enfoui dans « la France profonde », dont de nombreux reportages français témoignent du nombre de conseillers britanniques qui manqueront cruellement aux villages où ils sont souvent devenus les piliers de leur communauté locale.

Mais pour certains, les conséquences sont encore plus graves : ceux qui ont quitté le Royaume-Uni il y a plus de 15 ans n’ont plus du tout leur droit de vote. Les conséquences de Brexit vont, donc, bien au-delà de ce qui fait la une des journaux.

Susan Collard, Senior Lecturer in French Politics & Contemporary European Studies, University of Sussex

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.